Breve abordagem

A natação e/ou actividades aquáticas são fundamentais para um desenvolvimento harmonioso das qualidades físicas, psicológicas e sociais de todas as pessoas, independentemente das suas capacidades e “limitações”. Este tipo de actividade produz efeitos benéficos para o aluno portador de deficiência, quer seja física ou

mental.

Para as crianças/jovens com Necessidades Educativas Especiais este desporto define-se como a capacidade do aluno em efectuar movimentos com segurança sobre e sob a água, tendo em conta as suas “limitações” e colocando em prática todas as suas capacidades.

A água apresenta algumas características que facilitam de certa forma o deslocamento sem muito esforço, auxiliando o equilíbrio do aluno com Necessidades Educativas Especiais e permitindo a execução de movimentos que fora de água seriam difíceis ou até impossíveis de realizar.

O contacto com a água e o desempenho de actividades aquáticas são fundamentais para um melhor funcionamento do sistema circulatório (contribuindo para o aumento do volume do coração, para o fortalecimento dos músculos cardíacos, etc.) e respiratório (permitindo o aumento da elasticidade da caixa torácica, o fortalecimento dos músculos respiratórios, etc.).

A prática de natação e/ou actividades aquáticas propiciam uma maior resistência por parte do organismo face às mudanças de temperatura, evitando por isso, algumas doenças. Para além disto, a frequência deste tipo de actividade contribui para o fortalecimento dos músculos, para o aumento do equilíbrio, para o relaxamento muscular e da coluna vertebral, para a diminuição de espasmos, para o aumento da amplitude dos movimentos corporais, para a melhoria da postura, para o alívio de dores e das tensões do foro psicológico, entre outras coisas.

A aula de natação deve ser variada ao nível da sua própria organização, na utilização de materiais e até no que diz respeito às actividades propostas. De maneira a motivar os alunos para a frequência das aulas e consequentemente promover o convívio social, auto-estima, autonomia, assim como auxiliar o seu processo de aprendizagem escolar (aliando-se ao trabalho efectuado na escola).

Isto porque, a natação estimula o desenvolvimento cognitivo da criança/jovem com Necessidades Educativas Especiais, no que diz respeito à aprendizagem, conhecimento, concentração e atenção. Para este tipo de alunos podemos delinear alguns objectivos de carácter simples, de forma a elevar as suas capacidades e habilidades nesta área, tais como: coordenar a inspiração e a expiração (em diversas situações), flutuar em equilíbrio e deslocar-se (em diferentes posições), mergulhar a cabeça e o corpo na água, saltar para a água, etc.

O tipo de exercícios efectuados deve ter em conta as capacidades e “limitações” do aluno e devem ser realizados em segurança. A prática de natação e/ou actividades aquáticas deve ser encarada como uma actividade que pode enriquecer o currículo do aluno com Necessidades Educativas Especiais e contribuir para o desenvolvimento dos seus domínios: cognitivo, motor, sócio-afectivo, assim como a sua autonomia pessoal e social, a comunicação e a área sensorial.

Numa altura em que se fala tanto em condições materiais, modernidade e inovação no ensino, seria importante proporcionar a todas as crianças e jovens em idade escolar (com e sem Necessidades Educativas Especiais) este tipo de actividade – talvez fosse mais pertinente do que o ensino da Língua Inglesa no 1º ciclo do Ensino Básico. Desta forma, os alunos das escolas portuguesas teriam acesso a um ensino com mais qualidade e previsivelmente beneficiariam de um desenvolvimento mais saudável. Para isso seria necessária uma melhor gestão governamental, assim como a implementação de um sistema de ensino mais justo e eficaz.

Efeitos benéficos das actividades aquáticas para as crianças/jovens portadores de deficiência

Abordagem histórica

Muito se tem falado acerca dos efeitos benéficos das actividades aquáticas para pessoas portadoras de deficiência, mas a verdade é que desde os tempos da Grécia antiga se utiliza a água na reabilitação - os gregos e os romanos já utilizavam a água corrente para a cura de doenças. Nos Estados Unidos, a actividade na água como terapia iniciou-se antes da 1ª Guerra Mundial, sendo utilizada para indivíduos com problemas reumáticos. Charles Lowman foi considerado o pai dos exercícios aquáticos como terapia e sistematizou a hidroterapia por volta de 1930. Depois da 2ª Guerra Mundial, a água foi utilizada como elemento terapêutico para traumáticos e amputados, bem como para soldados com problemas psicológicos.

Pertinência

A natação para pessoas portadoras de deficiência pode ser compreendida como a capacidade do indivíduo em dominar a água, deslocando-se de forma independente e segura sob e sobre a água utilizando, para isto, toda sua capacidade funcional, residual e respeitando suas limitações. A água apresenta propriedades que facilitam ao indivíduo a sua locomoção sem grande esforço, pois sua propriedade de sustentação e eliminação quase que total da força da gravidade, podem aliviar a tensão das articulações que sustentam o peso do corpo, auxiliando no equilíbrio estático e dinâmico e propiciando desta forma maior facilidade de execução de movimentos que, em terra seriam muito difíceis ou impossíveis de serem realizados.

Benefícios fisiológicos

Quando o corpo está exposto a um estímulo frio, como a água fria, os vasos contraem-se, evitando que seja libertado calor interno, contudo, se o estímulo de calor é maior que a temperatura interna, há uma dilatação dos vasos para que o calor seja liberado e a temperatura se mantenha em equilíbrio.

A água apresenta uma grande influência no sistema circulatório, uma vez que a pressão e a resistência exercidas pela água sobre o corpo, juntamente com esforço exigido na execução dos movimentos agem directamente sobre o sistema - provocando o aumento do metabolismo, promovendo o fortalecimento cardíaco, o aumento do volume do coração e uma consequente melhoria no sistema circulatório. Ao nível do sistema respiratório provocará o fortalecimento dos músculos respiratórios, assim como o aumento do volume máximo respiratório e também na elasticidade da caixa torácica.

Quando falamos de pessoas portadoras de deficiência, juntamente com a grande dificuldade de equilíbrio e desenvolvimento da marcha, as características peculiares da água como alta viscosidade, espessura, eliminação da gravidade contribuem para a realização de exercícios de educação e/ou reeducação motora, proporcionando-lhes maior segurança na execução dos movimentos.

Benefícios sócio-afectivos

As actividades aquáticas são um processo de aprendizagem de socialização que assentam numa base de progressão pedagógica, ou seja, inicialmente o aluno deverá relacionar-se com a água, depois com ele próprio e por último, o indivíduo interagindo com o grupo.

As actividades aquáticas devem propiciar ao indivíduo situações de desenvolvimento de actividades em pequenos e grandes grupos, estimulando assim as experiências corporais, a integração e o convívio social.

O aspecto psicológico, o efeito na melhoria do humor e na motivação em pessoas portadoras de deficiência é altamente significativo através da natação, assim como a possibilidade de descarregar as tensões psíquicas através do poder de relaxamento da água.

Benefícios cognitivos

Os aspectos motivadores e as propriedades terapêuticas da água estimulam o desenvolvimento da aprendizagem cognitiva e o poder de concentração, pois o aluno tenta compreender o movimento do seu próprio corpo e explorar as várias formas possíveis de movimento - adaptando as suas limitações às propriedades da água.

Muitos professores realizam actividades motoras na água com utilização de conteúdos de aprendizagem escolar – reforçando desta forma o aspecto cognitivo das crianças, por exemplo: contar, mergulhar objectos de formas e cores diferentes, entre outras.

Efeitos terapêuticos

Podemos conseguir os seguintes efeitos através de exercícios na água, considerando os vários tipos de deficiências: Diminuição de espasmos e relaxamento muscular; Alívio da dor muscular e articular; Manutenção ou aumento da amplitude do movimento articular; Fortalecimento e aumento da resistência muscular localizada; Melhoria circulatória e na elasticidade da pele; Melhoria no equilíbrio estático e dinâmico; Relaxamento dos órgãos de sustentação (coluna vertebral) Melhoria da postura; Melhoria da orientação espaço/tempo.

Conclusões

As actividades aquáticas ou o movimento de nadar, significam para o portador de deficiência um momento de liberdade – momento este, em que consegue movimentar-se livremente sem auxílio de qualquer apoio (muletas, próteses ou cadeiras de rodas). O movimento livre facilita a possibilidade de experimentar as suas potencialidades, de conhecer e adaptar-se às suas limitações, isto é, conhecer-se a si próprio, confrontar-se consigo mesmo.

“Quando o aluno descobre as suas potencialidades, apesar das suas limitações, descobrindo sua capacidade de se movimentar na água, sem auxílio – inicia o seu prazer em desfrutar a água, cresce a sua auto-estima, aumenta a sua autoconfiança e consequentemente sua independência.”

As actividades aquáticas devem ser vistas como um factor de desenvolvimento global – ao nível fisiológico, psicossocial e cognitivo.

Terapia pela água

“ (…) tratamento pela água sob suas diversas formas e a temperaturas variáveis.”

A água é um meio maravilhoso para realizar exercícios e oferece oportunidades estimulantes para os movimentos que não estão dentro dos programas tradicionais

de exercícios em solo.

A terapia pela água possui um conjunto de benefícios em comparação com a actividade física realizada no meio terrestre, tais como: o efeito da força da gravidade é menor; alcançar rapidamente um maior fortalecimento muscular; aumento do consumo energético; não se sente desconforto ao exercitar; meio facilitador da pratica de actividade física.

Objectivos

- Diminuição do tónus muscular com consequente relaxamento e alívio da dor;

- Alcançar e manter uma maior força muscular tanto máxima como resistente;

- Manter e aumentar as amplitudes articulares;

- Aumentar a resistência à fadiga;

- Desenvolver componentes como o equilíbrio, coordenação, velocidade, potência,

agilidade e capacidade de reacção;

- Reeducar a funcionalidade motora;

- Aumentar o consumo energético, levando a um controle do peso;

- Aumentar a confiança e segurança no meio aquático.

A água é um dos meios de cura, um veículo de calor ou frio para o corpo – aplicada

ao corpo, opera nele modificações que atingem, em primeiro lugar, o sistema

nervoso, o qual, por sua vez, age sobre o aparelho circulatório, produzindo efeitos

sobre regularização do calor corporal.

As reacções da aplicação da água são três:

Nervosa;

Circulatória;

Térmica.

A água fria excita fortemente a sensibilidade periférica, e a excitação experimentada é levada, por via centrípeta, até aos centros corticais, produzindo diversos reflexos – dos quais os mais interessantes ocorrem na periferia, nos vasos superficiais e no órgão subjacente, na pele.

O sistema nervoso sensitivo, excitado na totalidade das suas ramificações periféricas, é estimulado e melhorado nas suas funções, produzindo, no indivíduo, uma sensação de bem estar, e a pessoa sente-se reanimada, alegre disposta para o trabalho.

A aplicação de água fria ao corpo ao mesmo tempo tónica e sedativa regulariza as

funções nervosas e é indicada na luxação.

“A terapia pela água ou hidroterapia é uma área cujas vertentes se centram na análise e avaliação do movimento e da postura, baseadas na estrutura e função do corpo, utilizando modalidades educativas e terapêuticas aquáticas, com base: no movimento, nas terapias manipulativas em meios físicos e naturais, com a finalidade de promoção da saúde, prevenção da doença, da eficiência, da incapacidade e da inadaptação e de tratar, habilitar ou reabilitar indivíduos com disfunções de natureza física, mental, de desenvolvimento ou outras, com o objectivo de os ajudar a atingir a máxima funcionalidade e qualidade de vida. Para possibilitar uma resposta rápida e adequada às várias solicitações recebidas no serviço, estão organizadas várias áreas de intervenção pelas quais os profissionais de saúde são distribuídos”.

As áreas agrupam-se da seguinte forma:

Correcção Postural – Destinado a utentes com alterações neuro-musculoesqueléticas da coluna vertebral.

Reabilitação – Utentes com patologias do foro Ortopédico, Neurológico e Reumatológico.

Natação Adaptada – Bebés, jovens e adultos com perturbações de desenvolvimento. Pré Parto/Pós Parto, Preparação para o Parto – A hidroginástica pré-parto, a preparação para o parto e o pós-parto funcionam de forma integrada, porque as grávidas são acompanhadas pela mesma professora nas três modalidades, o que cria uma relação de confiança.

Habilidades motoras aquáticas básicas dirigidas a crianças e jovens com necessidades educativas especiais

No desenvolvimento motor da criança ou jovem com necessidades educativas especiais, as capacidades e as habilidades motoras básicas são um pré-requisito para a aquisição, de outras habilidades mais complexas.

No que concerne às habilidades motoras, todo o ser humano passa pelas mesmas fases de desenvolvimento:

- Fase dos movimentos reflexos (dos 0 ao 1º ano de vida);

- Fase dos movimentos rudimentares (dos 0 aos 2 anos de idade);

- Fase dos movimentos fundamentais (dos 2 aos 7 anos de idade);

- Fase dos movimentos desportivos ( mais do que 7 anos de idade).

De acordo com estas fases, temos no primeiro estádio os movimentos reflexos - característicos dos recém-nascidos. Nos estádios seguintes o indivíduo passa por um estádio de movimentos rudimentares – tais como: o gatinhar ou o marchar e de movimentos fundamentais - como por exemplo: o correr, o saltar ou o lançar objectos. Por fim temos a fase dos movimentos desportivos que se encontra directamente relacionada com a aquisição de habilidades motoras específicas.

Em relação às crianças e jovens com necessidades educativas especiais, o sucesso aquisição das habilidades motoras aquáticas específicas depende da aquisição de habilidades aquáticas básicas - que deverão ser abordadas ainda durante o processo de adaptação ao meio aquático.

No que diz respeito ao desenvolvimento das habilidades motoras aquáticas, podemos considerar cinco fases, para melhor trabalhar e estruturar toda a progressão pedagógica:

- Fase dos movimentos de nado reflexos;

- Fase das habilidades básicas e adaptação ao meio aquático;

- Fase da introdução às técnicas de natação;

- Fase do aperfeiçoamento técnico;

- Fase de especialização.

Até à segunda fase, deverá promover-se a familiarização, autonomia e adaptação da criança com o meio aquático, assim como criar as bases necessárias para posterior aprendizagem das habilidades motoras aquáticas específicas.

Poderemos considerar como habilidades aquáticas básicas: o equilíbrio dentro de água; a flutuação; as rotações; a propulsão ou impulsão; os saltos; a respiração e as manipulações de objectos.

As maiores dificuldades com que se depara um a criança ou jovem nos primeiros contactos com a água é a respiração – devido á necessidade de efectuar trocas gasosas e de influenciar directamente a flutuação. Ou seja, existe uma impossibilidade de utilizar o mecanismo respiratório habitual no meio aquático, especialmente quando a criança se encontra de barriga para baixo - Há que promover as alterações que passam pelo aumento voluntário das trocas gasosas e sua dominância bucal.

Exercícios introdutórios

Em seguida, serão apresentados um conjunto de exercícios dirigidos às crianças e jovens com necessidades educativas especiais para trabalhar as habilidades aquáticas básicas – Estes deverão ser abordados durante o processo de adaptação ao meio aquático, enquanto meio facilitador da aquisição e assimilação de habilidades aquáticas específicas de uma determinada actividade aquática.

Finalidade: Promover os primeiros contactos com a água:

- Explicações prévias acerca a profundidade e outras dimensões da piscina, temperatura da água, locais de saída e sucção da água dentro da piscina, entre outros;

- Entrar na piscina e caminhar livremente;

- Passeio em grupo pela piscina;

- Sentar na borda da piscina e efectuar batimentos de pernas;

- Bater as pernas com as duas mãos na borda da piscina;

- Jogos dentro de água;

- Exercícios utilizando diversos materiais.

Finalidade: Promover os primeiros contactos da face com a água:

- Sentado na borda da piscina - Molhar a cara;

- Guerra na água – Os alunos atiram água para a face e para o corpo uns dos outros;

- Apanhar água com as mãos e soprá-la;

- Soprar com a boca um objecto leve que se encontre a flutuar à superfície;

- Soprar com o nariz um objecto leve que se encontre a flutuar à superfície.

Finalidade: Promover a imersão da face e a abertura dos olhos:

- Com apoio na borda da piscina, fazer imersões da face;

- Empurrar uma bola com a cabeça, imergindo a face;

- Um aluno encontra-se agarrado à borda da piscina e o outro deve passar debaixo dos braços deste;

- Sem as mãos na borda da piscina, colocar o rosto na água;

- Passar por baixo do separador de pista;

- Passar por um arco suspenso, imergindo;

- Imergir e levantar um objecto com a cabeça.

Finalidade: Trabalhar a flutuação:

- Trabalhar a flutuação em decúbito ventral e dorsal, segurando na borda da piscina;

- Deslizar com a ajuda de um flutuador em várias posições;

- Flutuar com a ajuda de um parceiro.

Finalidade: Propulsão e deslizamento:

- Em direcção à borda, a partir da borda, na superfície e no fundo da piscina;

- Propulsão e deslizamento em diversas variantes: abrindo os olhos, respirando, entre outros;

- Apanhar objectos no fundo da piscina;

- Contar objectos dentro da piscina – No fundo e à superfície;

- Passar por entre as pernas de um colega.

Finalidade: Trabalhar o equilíbrio:

- Tentar sentar no chão e subir;

- Colocar as mãos na borda e flutuar em decúbito;

- Flutuar em decúbito dorsal e recuperar o equilíbrio;

- Utilizar materiais e objectos para trabalhar o equilíbrio.

Finalidade: Adquirir a noção de expiração:

- Falar dentro de água; Saltar e baixar a cabeça para soltar o ar;

- Realizar a técnica fora de água;

- Um aluno mergulha e faz um sinal com as mãos - O colega também deve imergir para ver o primeiro e indicar o que o primeiro fez. Ao emergirem expiram.

- Segurar a borda da piscina e colocar o rosto na água;

- Colocar a cabeça dentro de água sem mãos na borda;

- Libertar o ar com as duas mãos na borda ou utilizando um flutuador -

batendo pernas;

- De mãos dadas, os alunos imergem simultaneamente e expiram o ar pela boca e pelo nariz;

- Em círculo, os alunos passam a bola depois de imergirem - Ao passarem a bola, expiram pela boca e pelo nariz;

- Saltar em qualquer direcção - Ao mergulhar, expirar pela boca e pelo nariz;

- Ir buscar objectos ao fundo da piscina.

Finalidade: Adquirir a noção de expiração ritmada:

- Apoiado na borda da piscina, imergir o rosto e expirar a 1, a 2 ou 4 tempos;

- Expirar pela boca e nariz;

- Inspirar pela boca elevando ou rodando a cabeça;

- Dois a dois, imergem ao mesmo tempo e contam até 2 ou 5.

Finalidade: Alcançar a noção de expiração ritmada com batimento de pernas:

- Passar por baixo das pernas do colega;

- Passar por baixo das pernas de vários colegas;

- Deslizar a maior distância possível à superfície e dentro de água – expirando o ar pela boca e pelo nariz e inspirando pela boca;

- Bater as pernas em decúbito ventral, inspirando em cada 4 batimentos - elevando ou rodando a cabeça;

- Bater as pernas em decúbito ventral utilizando uma prancha, inspirando em cada 4 batimentos - elevando ou rodando a cabeça;

Bater as pernas em decúbito ventral, com os braços ao lado do corpo, inspirando em cada 4 batimentos - elevando ou rodando a cabeça;

- Bater as pernas em decúbito dorsal, apoiado na borda da piscina, inspirando em cada 4 batimentos;

- Bater as pernas em decúbito dorsal, abraçado a uma prancha, inspirando em cada 4 batimentos;

- Bater as pernas em decúbito dorsal, com uma prancha na nuca, inspirando em cada 4 batimentos;

- Bater as pernas em decúbito dorsal, com os braços ao lado do corpo, inspirando em cada 4 batimentos.

Finalidade: Adquirir ritmo respiratório:

- Efectuar a braçada de um só braço e inspirar lateralmente, com os pés apoiados no chão - Expirando durante a tracção do braço e inspirando durante a recuperação;

- Efectuar a braçada dos dois braços e inspirar lateralmente, com os pés apoiados no chão;

- Efectuar a braçada dos dois braços e inspirar lateralmente, deslocando os pés no chão;

- Efectuar a braçada dos dois braços e inspirar lateralmente, realizando batimento de pernas.

Finalidade: Adquirir o controlo respiratório:

- Realizar batimento de pernas, com uma prancha, remando com um braço e inspirando lateralmente;

- Realizar batimento de pernas, com uma prancha, remando com os braços alternadamente e inspirando lateralmente;

- Realizar batimento de pernas, remando com um braço e inspirando lateralmente;

- Realizar batimento de pernas, remando com os braços alternadamente e inspirando lateralmente.

António Pedro Santos

Resumo

Pretende-se com este trabalho, salientar a utilidade da música, como caminho a considerar pedagógica e socialmente, para os alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) de modo a facilitar/promover a capacidade de iniciativa, a socialização e o autoconceito.

Definiu-se como objetivo geral Compreender a influência de um programa de  Educação Musical na Capacidade de iniciativa, na socialização e no autoconceito de alunos com NEE.

Apresentação:

https://dl-web.meocloud.pt/dlweb/N8JUoF1gqq0QgGXFQPS4ng/download/PP_-_Paula_Ferr_o_final.mp4?public=dbdea8b0-4da5-4acf-992f-5a6bc9c3af07

Maria Paula Teixeira de Sousa Guedes Ferrão

Introdução    

Perspectivar a educação de alunos com multideficiência é um desafio. A especificidade das suas necessidades educativas requer técnicos com elevado nível de especialização que lhes permitam identificar as suas necessidades, garantindo respostas mais adequadas.

Para que estas respostas, em contexto escolar, sejam as mais adequadas os professores precisam fazer formação na área ou então serem apoiados por técnicos especializados nas mesmas. Todavia, a atenção do professor nesta área não deverá apenas centrar-se só em actividades práticas, ele deverá, acima de tudo, trabalhar de forma a incluir as crianças multideficientes nos contextos escolares, sensibilizando os demais para a sua presença e promovendo a adaptação da criança ao contexto.

Tendo em consideração a especificidade da intervenção por parte do professor junto destas crianças o trabalho que realizamos procura apresentar algumas estratégias/actividades relativas à intervenção pedagógica junto de crianças multideficientes. Esta intervenção visa promover o funcionamento destas crianças nas áreas consideradas mais relevantes, destas, no nosso trabalho salientamos a comunicação.

Sendo a comunicação um instrumento de ligação entre a criança, os que a rodeiam e o mundo é necessário desenvolvê-la da melhor forma possível para ajudar a criança a comunicar e a interagir. Esta ajuda pode ser efectuada através de vários tipos de comunicação, convergindo estes na comunicação receptiva e expressiva, as quais salientaremos.

No entanto, estratégias apresentadas não poderão servir de “receita”, uma vez que, tal como referem Pereira e Vieira (1996: 47, cit. por Nunes, 1992: 193) “a desvantagem sofrida por cada indivíduo é pessoal e particular; por isso, a sua educação não pode ser feita sem um ensino individualizado, centrado nas necessidades de cada um”. Assim, um professor terá sempre de se adaptar, quaisquer que sejam as estratégias seleccionadas, à criança em questão de acordo com as suas capacidades, necessidades e aptidões.

Esperamos com este trabalho ajudar os professores a melhorar as suas práticas, nomeadamente comunicativas, com as crianças multideficientes, uma vez que as estratégias apresentadas servem de pistas para a criação de outras mais adequadas, devendo ser efectuadas numa perspectiva funcional.

1- Enquadramento Teórico

1.1- Definição de multideficiência

Uma criança com multideficiência apresenta necessidades educativas especiais de carácter prolongado com acentuadas limitações no funcionamento cognitivo, associados a limitações noutros domínios, nomeadamente no domínio motor e/ou sensorial (visual e auditivo) com reflexos no desenvolvimento e aprendizagem requerendo apoio permanente.

Segundo Orelove e Sobsey (1991) as pessoas multidificientes são “indivíduos com atrasos mental, severo ou profundo, com uma ou mais deficiências sensoriais ou motoras e/ou necessidades de cuidados especiais”. Mais tarde, Contreras e Valência, reforçam esta definição acrescentando no entanto que a multideficiência “é o conjunto de duas ou mais incapacidades ou diminuições de ordem física, psíquica ou sensorial” (1997: 378).

Já para Nunes (2001: 16) a multideficiência “é mais do que a mera combinação ou associação de deficiências, constituindo um grupo muito heterogéneo entre si, apesar de apresentarem características específicas/particulares”.

A inclusão das crianças com características multideficientes numa turma dita “normal” representa um desafio para muitos professores que intervêm junto delas, uma vez que lhes exige um trabalho redobrado e uma actualização constante dos seus conhecimentos. Um professor que trabalhe com mutideficientes precisa ter a noção das causas desses problemas, para que os possa integrar no seu Projecto Curricular de Turma, e desse modo definir para si estratégias de trabalho que permitam o desenvolvimento da criança, de forma adequada e consciente.

A situação pode ser mais ou menos complexa de acordo com as combinações que os problemas da criança estabelecem entre si, uma vez que cada criança é única, podendo, deste modo, haver uma variação no tipo e grau de gravidade muito alargada. Esta variação influencia mais ou menos o desenvolvimento da criança conforme o exercício da sua interacção, sendo que estes aspectos não são meramente aditivos, mas sim interrelacionais.

Outro factor que influência o desenvolvimento da criança multideficiente é o ambiente e a forma como esta interage no mesmo. Se a criança se adapta com facilidade ao ambiente escolar e ao professor que com ela trabalha, o seu desenvolvimento pessoal e social será mais positivo, situação que facilitará também o trabalho do próprio professor e da turma em que a criança está inserida.

1.2 - Causas da multideficiência

A existência de lesões orgânicas graves reflecte-se ao nível do funcionamento do sistema nervoso central, mas também afecta outros órgãos, tais como os dos sentidos, os membros, a fala, a saúde em geral, levando a problemas tão diversificados como a epilepsia, dificuldades de alimentação, controlo dos esfíncteres, entre outros.

Contudo, a multideficiência não é um somatório dessas alterações mas sim uma deficiência ao nível de desenvolvimento, das possibilidades funcionais, da comunicação, interacção social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas. A multideficiência sendo um factor que impossibilita o indivíduo de interagir com o meio, consequentemente, reduz as possibilidades de maturação espontânea e/ou de apropriação, ou seja, afecta todo o processo de aprendizagem e desenvolvimento através de uma interacção com a realidade quer física, quer social.

Para uma criança ser considerada multideficiente é necessário a realização de um diagnóstico que se torna muito delicado, na medida em que, existem várias situações de enquadramento:

- pessoas portadoras de deficiência mental profunda, embora apresentem outros défices associados;

- pessoas que exibem um comportamento adaptativo comparado com o esperado de uma pessoa com deficiência mental profunda, mas cuja causa é a deficiência ou deficiências associadas e não a deficiência mental;

- pessoas que poderão ser consideradas deficientes mentais profundas, mas que podem, de facto, ter como causa dominante do seu nível de desempenho em provas de inteligência ou comportamento adaptativo, uma psicose ou autismo;

Todavia, segundo várias pesquisas efectuadas a causa mais frequente da multideficiência é a Paralisia Cerebral, a qual prejudica a postura e a mobilidade do indivíduo. Contudo, para além desta, existem outras causas a ter em consideração, uma vez que os problemas diagnosticados se relacionam com o momento de ocorrência do problema, os agentes que afectam e a forma como actuam. Para melhor clarificar esta ideia apresentamos seguidamente o Quadro 1.

Multideficiência: causas e efeitos

Quadro 1- Adaptado de Kirk e Gallagher (1991:416) – Educação da criança excepcional, cit. por Jesus (s/d), página web.

1.3 - Características da multideficiência

O facto de a multideficiência ser um problema que afecta a criança em vários domínios leva a que estas apresentem dificuldades na compreensão do mundo que as rodeia, limitando o acesso à informação, uma vez que também não aprendem de forma episódica.

Uma criança multideficiente apresenta um quadro complexo específico e bastante individualizado resultante de alterações nas funções motoras devido a limitações do sistema ósseo-articular, muscular e/ou nervoso, que limita, de modo variado, as actividades e interacções da criança.

Tal como refere a OMS (2001), podemos identificar os indivíduos com problemática no domínio motor como aqueles que podem ou não ter problemas associados e que podem apresentar limitações ao nível das funções e estrutura do corpo.

Estas limitações podem ser:

- ao nível das articulações e da estrutura óssea, visíveis na mobilidade das articulações e estabilidade das suas funções;

- ao nível muscular, evidentes na força muscular, tónus muscular e resistência muscular;

- ao nível do movimento perceptíveis nos reflexos motores, reacções motora involuntárias, controlo do movimento voluntário em termos qualitativos e quantitativos, movimentos involuntários, padrão de marcha e sensações relacionadas com os músculos e do seu movimento;

No que refere à actividade e participação o multideficiente pode apresentar dificuldades em: mudar as posições básicas do corpo; manter a posição do corpo; proceder a auto-transferências; levantar e transpor objectos; mover objectos com os membros inferiores; realizar acções coordenadas de motricidade fina; utilizar em acções coordenadas a mão e o braço; andar; deslocar-se excluindo a marcha.

Muito embora a multideficiência seja caracterizada, fundamentalmente, por limitações ao nível motor, as crianças podem apresentar outras problemáticas relacionadas com o domínio cognitivo, atenção, com as emoções e/ou a comunicação, tanto na vertente receptiva como na expressiva.

1.4 - Necessidades dos multideficientes

A interacção das dificuldades e necessidades da criança com multideficiência representa um grande desafio em termos educativos. Esta criança pode revelar um conjunto muito variado de necessidades mediante a problemática que apresenta.

Orelove e Sobsey (1991) agrupam as necessidades em três blocos: necessidades físicas e médicas, necessidades educativas e necessidades emocionais. Sem descorar o interesse das necessidades físicas e médicas, iremos debruçar-nos sobre as necessidades educativas e emocionais, visto serem as que mais interferem com a actividade docente.

Muitas das necessidades das crianças multideficientes são idênticas às necessidades dos deficientes profundos. Todavia, a perda ou diminuição da função dos sistemas sensoriais e motores eleva o grau de necessidade de se fazer uma intervenção adequada junto das crianças, em questões educacionais.

Muitas das crianças multideficientes encontra-se impossibilitada de usar a fala como meio de comunicação, necessitando por tal que se comunique com elas recorrendo a outras formas de comunicação.

Cada criança apresenta necessidades diferenciadas de acordo com as suas capacidades e características pessoais, que exige atitudes diferenciadas, por parte da escola.

No que refere às necessidades emocionais da criança com esta doença, estas reflectem-se na carência de afecto e atenção, de oportunidades para interagir com o contexto à sua volta desenvolvendo, deste modo, relações sociais e afectivas quer com os seus pares, quer com os adultos que a rodeiam. Decorre deste tipo de necessidades a aplicação de abordagens e estratégias diferenciadas, devidamente planeadas de forma sistemática no âmbito de um processo de colaboração de tomada de decisões. Desta forma privilegia-se o modelo transdisciplinar, onde as tomadas de decisões têm o carácter grupal, o que promove a inclusão.

1.5- A comunicação e a criança multideficiente

O desempenho e as competências de crianças multideficientes são heterogéneos e variáveis. Crianças com níveis funcionais básicos e possibilidades de adaptação ao meio podem e devem ser evocados em classe comum, salvaguarda a necessária adaptação e suplementação curricular. Por outro lado, crianças com mais dificuldades exigem processos especiais de ensino, apoios intensos, contínuos e currículo alternativo que corresponda às suas necessidades na classe de ensino regular.

Neste contexto, no Projecto Curricular de Turma deverá preocupar-se com a inclusão das crianças com deficiência. Este projecto deverá ser realizado tendo em consideração a relação interacção-comunicação, construída de forma positiva, na medida em que “a comunicação é a chave da aprendizagem” (Downing, 1999: 1), ou seja, é essencial para a criança, seu desenvolvimento e inclusão.

Através dessas interacções a criança aprende a comunicar; aprende o significado dos objectos, das expressões faciais, dos gestos, dos movimentos e da fala. Deste modo, a criança vai adquirindo conceitos e conhecimentos, úteis para o seu dia a dia.

Comunicar é expressar sentimentos, partilhar informação, dizer piadas, interagir com os outros, é no fundo, promover a auto-confiança a auto-estima e uma forma de estar na vida.

A comunicação humana implica interacções e envolve acções, palavras, sons, gestos, posturas, expressões corporais, … reflecte os comportamentos humanos. Até os comportamentos disruptivos de algumas crianças multideficientes são tentativas de comunicação que, na maioria dos casos, representam o único meio disponível para transmitir informação na ausência de um código ou de meios de comunicação mais adequados. Neste sentido, podemos dizer que todos comunicamos, mesmo que utilizando diferentes níveis de simbolização ou formas de comunicação diversas.

1.5.1 - Comunicação receptiva e expressiva

Muitas das crianças com multideficiência não tem capacidade para desenvolver a linguagem abstracta, ou desenvolver a fala como modo de comunicação. Para conseguir comunicar com elas adequadamente é preciso encorajá-las a aceder a níveis mais elevados de comunicação. Assim sendo, é essencial perceber qual o seu actual nível de comunicação por forma a responder a todos os seus comportamentos comunicativos, incluídos os modos comunicativos mais básicos e não simbólicos.

A criança pode apresentar diferentes capacidades para receber e compreender a informação e para expressar as suas ideias desejos e necessidades.

Aprender a comunicar implica dar atenção aos outros – comunicação receptiva, assim como responder-lhes – comunicação expressiva.

A comunicação receptiva é um processo comunicativo que implica a recepção e compreensão da mensagem. Logo nos primeiros dias de vida a criança começa a perceber que a fala, os diferentes tons de voz, os gestos, as expressões faciais e os toques são comportamentos com significado que lhe pretendem transmitir algo, são formas de comunicação.

Para a criança multideficiente pode ser complicado compreender e responder à comunicação do adulto, nomeadamente se tiver dificuldade em perceber pistas verbais. Por isso, é indispensável dar-lhe o máximo de informação possível, atendendo às suas capacidades, para a ajudar a compreender aquilo que ouve, vê ou sente. Existem vários tipos de pistas que ajudam a passar a informação necessária à criança multideficiente. As pistas são uma forma de ajudar a criança multideficiente a antever o acontecimento das situações, criando-lhe uma certa expectativa daquilo que vai acontecer. Esta antecipação é a esperança de uma resposta específica do ambiente em que a criança se enquadra, antes do facto acontecer, e permite-nos perceber se a criança tem ou não alguma consciência de previsibilidade das relações no seu mundo e se compreendeu ou não a pista dada. Esta consciência de previsibilidade permite à criança multideficiente explorar melhor o mundo em que vive.

As pistas de contexto natural são todas aquelas que fazem parte do ambiente natural onde a criança se insere, como exemplo, o toque da campainha da escola. São pistas que permitem à criança prever um acontecimento, hora de saída, na medida em que são concretas e rotineiras.

As pistas tácteis são estímulos específicos executados com o corpo da própria criança para que ela entenda mensagens específicas, como por exemplo, tocar com a colher no lábio para que esta abra a boca para comer. É essencial que os toques executados sejam de natureza diferente e variada para que a criança associe com facilidade ao tipo de comportamento que deverá ter.

No que refere às pistas de objectos são utilizadas com objectos do uso diário, utilizados em diferentes actividades, os quais são apresentados à criança como pistas, de forma a dar-lhe a conhecer o que vai acontecer de seguida ou o que se está a fazer, como por exemplo, mostrar um prato, significa que vai comer.

Quando nos referimos aos objectos em miniatura podemos definir que são representações do objecto real que visual, táctil e auditivamente se parecem com o objecto verdadeiro, como por exemplo, prato em miniatura para significar almoço.

Em todos os tipos de pistas devemos ter sempre em atenção o nível cognitivo, visual, auditivo, motor da criança para que se possam adaptar da melhor forma. Outro aspecto a ter em consideração é que estas pistas sejam adoptadas em casa e na escola, para não baralhar a criança e facilitar a sua aprendizagem. Para além destes aspectos teremos de concretizar as pistas de forma progressiva, conforme os avanços ou recuos da criança. Quase todos os tipos de pistas devem ser usadas em conjunto com outras e acompanhadas de fala.

Relativamente às pistas gestuais, tal como o nome indica, são expressões corporais que podem incluir gestos faciais e gestos de mãos, exigindo para isso que a criança multideficiente não seja cega, como por exemplo, acenar para dizer adeus.

Na criança multideficiente com deficiência visual o processo de comunicação é ainda mais complexo, na medida em que, não vê se as pessoas estão ou não a comunicar com ela. Se a deficiência visual for parcial o processo pode ser facilitado se houver a preocupação de o adulto se colocar mais perto dela ou usar expressões faciais exageradas, bem como gestos (Rowland e Schweigert, 1998, cit. por Nunes, 2001: 86).

As pistas de imagens são aplicadas a crianças multideficientes com níveis mais elaborados e abstractos, crianças que já passaram por todos os outros tipos de pistas com sucesso. Neste leque de pistas podemos utilizar pistas de imagens as quais podem incluir contornos de objectos, desenhos e fotografias, dependendo a escolha dos mesmo das capacidades da criança, como por exemplo, o desenho de uma chave pode significar que nos vamos embora.

A comunicação expressiva é um processo de comunicação que permite que a criança multideficiente comunique com o mundo que a rodeia, é a forma de transmitir os seus sentimentos, desejos e anseios.

Para se poder comunicar com estas crianças de forma adequada ao seu nível de comunicação precisamos conhecer algumas das formas de comunicação por ela utilizadas. Para além desta necessidade devemos ter em consideração que neste tipo de situações a criança multideficiente apresenta uma comunicação progressiva, partindo do concreto para o abstracto.

Para concretizar esta progressão existem diferentes tipos de comunicação usadas pelas crianças multideficientes de que são exemplo a comunicação por reconhecimento, a comunicação contingente, a comunicação instrumental, a comunicação convencional, a comunicação simbólica emergente e a comunicação simbólica. 

Relativamente à comunicação expressiva por reconhecimento podemos defini-la como sendo os comportamentos que indicam que a criança demonstra consciência da presença do outro reconhecendo-o quando está junto de si. Podemos verificar esse tipo de comportamento quando uma criança abre a boca para pedir mais comida ou mesmo quando sorri.

Na comunicação expressiva contingente os comportamentos das crianças são propositados, apesar de por vezes não terem intenção de comunicação, podendo, no entanto, ser interpretados pelos que a rodeiam como comunicações intencionais. Verifica-se esta forma de comunicação da criança através de: vocalizações, tipo gritos, lalação, palreio, entre outros; gestos e movimentos corporais, como abanar o braço, abanar o corpo; do interruptor de chamada como o switch (é um pequeno interruptor que se liga a objectos reais, partes, representações ou miniaturas, que quando premido indica a vontade ou desejo da criança), que eles utilizam para chamar a atenção ou para desenvolver a função social.

Falando de comunicação expressiva instrumental reportamo-nos à comunicação efectuada pela criança de forma intencional, uma vez que este tipo de comunicação abrange comportamentos simples não simbólicos dirigidos directamente a outra pessoa com intenção de obter uma resposta. É exemplo disso o toque táctil nas pessoas ou nos objectos para expressar uma atitude, uma necessidade ou um desejo, entre outras situações da sua vida diária.

No que refere à comunicação expressiva convencional a criança utiliza objectos convencionais para se referir a atitudes normais, como por exemplo pedir mais leite com um copo, dizer adeus acenando, agarrar a mão para pedir auxilio, apontar para pedir determinado objecto, utilizar o switch para indicar o que quer fazer, entre outras.

Em situação de comunicação mais elaborada a criança usa a comunicação expressiva simbólica emergente, traduzida por gestos complexos, objectos em miniatura, desenhos, imagens, fotografias ou símbolos tácteis para definir posições face aos objectos, pessoas ou situações. Esta é uma forma de comunicação bastante complexa uma vez que os seus comportamentos se tornam progressivamente mais abstractos, envolvendo níveis de progressão significativos que podem mesmo ser considerados comunicação expressiva simbólica, podendo as crianças com maior desenvolvimento chegar à fala.

As formas de comunicação atrás referidas podem ser utilizadas pela criança multideficiente em simultâneo ou de forma isolada, dependendo a sua utilização das suas capacidades cognitivas, motoras e sensoriais.

2 - O papel do professor no desenvolvimento da comunicação

A comunicação tem uma forte componente social. Para comunicar a criança terá de perceber primeiro que é um ser diferente e separado dos outros. Para que esta percepção ocorra é imprescindível levá-la a construir um forte vínculo afectivo com as pessoas, de forma a ajudá-la a sentir-se motivada para interagir e comunicar. Só comunicando é que a criança desenvolve as suas capacidades e competências em virtude das trocas que mantém e assume com o meio ambiente.

Tal como refere Nunes (2001: 81), “quanto maior for a sua capacidade para comunicar, maior controlo ela poderá ter sobre o seu meio ambiente”, na medida em que, é fundamental que a criança estabeleça uma relação com o mundo à sua volta. Para que tal aconteça é preciso estimular a capacidade comunicativa da criança, utilizando estratégias facilitadoras do seu desenvolvimento, de forma a ela poder compreender e interagir melhor com o meio ambiente.

2.1- Formas/estratégias de estimular a capacidade comunicativa         

A equipa que intervém com a criança pode ser diversificada, nomeadamente técnicos, pessoal auxiliar, pais, familiares e amigos. Esta equipa deverá no entanto trabalhar, toda ela, para um fim comum, o desenvolvimento harmonioso da criança multideficiente. Para que este desenvolvimento ocorra todos os intervenientes nesta equipa devem convergir esforços no sentido de estabelecer estratégias comuns entre si, de acordo com as necessidades e capacidades da criança em questão, por ordem de prioridade.

Todavia, nesta equipa nem todos os intervenientes estão em igualdade de circunstâncias, uma vez que a família, quase sempre, não possui informação suficiente para dar o melhor apoio à criança. Deste modo, cabe aos técnicos que trabalham com ela dar à família todo o apoio necessário, levando-os a integrarem-se no programa de intervenção que se irá efectuar na escola, para que não ocorra uma quebra mas sim uma continuidade.

Para orientar o apoio que o professor poderá dar à família apresentam-se, de seguida (Quadro 2), algumas estratégias que visam estimular a capacidade comunicativa da criança multideficiente.

Estratégias para estimular a capacidade comunicativa

Quadro 2- Estratégias para estimular a capacidade comunicativa da criança multideficiente, adaptado de Miles e Riggio (1999: 153, cit por Nunes, 2001: 113).

O Quadro 2 demonstra apenas um pequeno leque de estratégias, na medida em que o leque é muito variado e diversificado, tudo depende da capacidade de actuação do professor, da capacidade de aprendizagem da criança, do contexto em que ambos estão inseridos, bem como de toda a comunidade em que estão envolvidos.

3 - Recomendações para ajudar a estabelecer a comunicação entre o professor e o multideficiente

Para concluirmos então o nosso trabalho e depois de efectuada uma análise reflexiva do mesmo, achamos importante sugerir algumas estratégias práticas para a aplicação diária em contexto de sala de aula. Estas estratégias revelam-se importantes, no entanto nem sempre se adequam à criança com que trabalhamos, é necessário ter sempre em consideração as suas características, capacidades, bem como o meio em que tal trabalho se desenvolve.

Assim sendo, passamos a enumerar algumas possíveis estratégias que envolvem a comunicação com os multideficientes, a saber:

- criar actividades diversificadas que propiciem a informação e originem a necessidade de comunicar – variando os espaços, as actividades, falar de temas de acordo com os seus interesses, …;

- identificar os parceiros com quem comunica através do nome, dum gesto ou de um objecto de referência – apresentar as crianças umas às outras, colocar questões ao grupo acerca das presenças e ausências, estabelecer uma rotina clara e com consequências das acções, dizer o nome da criança para obter a sua atenção….;

- estruturar as acções no tempo de forma sistemática – lavar as mãos antes de comer, vestir o casaco antes de ir para casa, …);

- organizar um calendário do tempo onde se indiquem as acções diárias e a sua sequência – utilizando desenhos, objectos e escrita, de acordo com as capacidades do aluno;

- ter formas de comunicação variadas de acordo com as capacidades do aluno e de forma a que todos os presentes entendam – representar a mesma actividade de diversas formas, colocar a mão da criança sobre a sua para que esta sinta o que está a realizar e se sinta motivada para  imitar,…;

- dar tempo para que a criança responda às iniciativa propostas;

- responder ao aluno de acordo com a situação, uma vez que determinados gestos são repetidos, mas dependendo da hora, da situação, do contexto, nem sempre querem dizer o mesmo – apontar para a rua de manhã pode significar ir passear, se for ao final do dia, pode significar que está a chegar alguém para o levar para casa,…;

- diversificar os contextos e parceiros de comunicação – levá-lo à sala de aula, ao recreio,…;

- levar o aluno a pedir materiais em função das actividades propostas, estimulando assim a comunicação – ao almoço não lhe dar o copo de água, não colocar o talher,…;

- responder de forma positiva a todas as formas e tentativas de comunicação – incentivar, dar pistas,…;

- dar informação verbal acerca da actividade que a criança realiza, utilizando sempre a fala em conjugação com outras formas de comunicação;

- mediar a quantidade de informação e a forma como é transmitida à criança, uma vez que muita informação e mal estruturada pode ser motivo de confusão e mesmo de desmotivação para a criança.

Com estas recomendações visamos facultar ao professor uma série de estratégias possíveis de utilização, em situação de sala de aula, para ajudar a criança a funcionar e a comunicar a níveis cada vez mais elevados.

4 – Considerações finais

Após a realização deste trabalho ficamos ainda mais convictos de que trabalhar com crianças multideficientes exige muita preparação e empenho por parte do professor. Este deverá tomar muita atenção ao tipo de trabalho que realiza com a criança, uma vez que é fundamental adaptar as estratégias de actuação as capacidades e necessidades da criança, principalmente no que refere às estratégias relativas às formas de comunicação usadas pela criança, na medida em que, de nada vale usar comunicações muito elaboradas se as crianças se encontrarem em níveis de comunicação inferiores.

É necessário que o professor recorra às pistas dadas pela criança, aos sinais que a criança usa para interagir, aos comportamentos por ela utilizados, para perceber o seu nível de desenvolvimento cognitivo e a sua capacidade comunicativa e deste modo dar início à comunicação entre ambos.

Se for estabelecida uma boa comunicação será mais fácil o desenrolar de todo o processo de ensino-aprendizagem da criança e o professor não se sentirá frustrado com o seu trabalho.

Referências bibliográficas

- Contreras, M. D. C. & Valência, R. P. (1997). A criança com deficiências associadas. In Necessidades Educativas Especiais. Coordenação de Bautista, R. Dinalivro: Lisboa. 1.ª Edição.

- Downing, J.D. (1999). Teaching communication skills to students with severe disabilities. London: Paul Brookes Publishing Co., Inc. Baltimore.

- Ladeira, F., Amaral, I. (1999). A educação de alunos com multideficiência, nas escolas do ensino regular.Lisboa: Ministério da Educação.

- Kirk e Gallagher (1991) – Educação da criança excepcional. Cit. por Jesus (s/d), Deficiência múltipla e o modelo ecológico funcional. página webhttp://www.pedagobrasil.com.br/educacaoespecial/deficiencimultipla.htm - acedida em 11-01-2006.

- Monte, F. R., Santos, I. B. (2004). Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem: deficiência múltipla. Brasília: Mec, SEESP.

- Nunes, C. (2001). Aprendizagem activa na criança com multideficiência. Guia para educadores. Lisboa: Ministério da Educação. DEB.

- Orelove, F. P. & Sobsey, D. R. N. (1991). Educating Children with Multiple Disabilities: a Transdisciplinary Approach. Paul Brooks Publishing Co. Inc: Baltimore.

Fernanda Ferreira

Marília Dias

António Pedro Santos

2006

A trissomia do triplo X é uma anomalia cromossómica numérica, isto é, é uma alteração ao nível do genoma normal de um indivíduo, com a adição de um cromossoma sexual X extra.

São resultantes de uma não disjunção no momento da meiose tanto materna como paterna.

A trissomia do X (47, XXX) ou síndrome do triplo X só ocorre em mulheres, sendo elas reconhecidas assim, como super fêmeas.

As portadoras desta doença genética são fenotipicamente normais, não apresentando assim nenhuma diferença na sua aparência física.

Nas células 47, XXX, dois dos cromossomas X são inactivados e de replicação tardia. A síndrome do triplo X é uma “aberração” cromossómica numérica que atinge 1 em cerca de 800 a 1.000 mulheres.

Como sugere o nome, a anomalia confere ao portador um ou mais cromossomas X extra. Existem três tipos principais de ocorrência desta anomalia:

-47,XXX. é a mais comum (1:1000-2000);

-48;XXX, possuem um retardamento mental mais acentuado;

-49,XXXXX, possuem as mesmas características dos triplo e tetra X. Porém como são penta X, possuem um atraso mental mais acentuado - quanto maior o número de X maior será o atraso mental.

Algumas pacientes podem ter convulsões epilépticas - Num lar para pacientes epilépticos, 2 de 209 pacientes tinham o cariótipo XXX.

Não se pode determinar definitivamente o quanto o cariótipo XXX aumenta a propensão a psicoses, mas alguns autores avaliam a taxa de psicoses tipo esquizofrenia como sendo aumentada três vezes.

Os estudos de acompanhamento mostraram que as mulheres XXX sofrem as alterações da puberdade numa idade apropriada, mas há relatos de puberdade precoce em certas pacientes - Algumas deram à luz crianças, e estas são praticamente todas cromossomicamente normais.

Há défice significativo do desempenho em testes de QI, e cerca de 70% dos pacientes têm problemas de aprendizagem graves.

As mulheres portadoras desta síndrome apresentam um cromossoma X a mais, apresentando um cariótipo com 47 cromossomas: 47 XXX. Quase todos os erros relacionados à esta síndrome ocorrem durante a ovulogénese pela não disjunção dos cromossomas.

Quanto mais cromossomas X a mulher possuir, maior será o índice de atraso mental que ela possuirá.

in http: http://mvdeficiencia.comunidades.net/

O Dia Mundial da Consciencialização do Autismo foi estabelecido pela Organização das Nações Unidas (ONU), em 2007, e é mundialmente celebrado a 2 de abril.

A data é assinalada mais uma vez pela iniciativa “Light it up Blue” (ilumine a azul ou acenda uma luz azul) do projeto Autism Speaks, cujo objetivo consiste em que, em todo o mundo, sejam iluminados a azul o maior número possível de museus, monumentos e edifícios públicos ou com valor relevante.

O autismo é uma dificuldade do desenvolvimento infantil. A ONU estima de uma em cada 150 pessoas sofra desta condição.

Não existe uma cura, mas alguns métodos de intervenção psicopedagógica têm tido resultados positivos, em particular no controlo de comportamentos específicos, permitindo uma melhor adaptação das crianças e adultos à vida em sociedade.