30 de Outubro de 2014
Histórico
Em 1866, John Langdon Down notou que havia nítidas semelhanças fisionômicas entre certas crianças com atraso mental. Utilizou-se o termo “mongolismo” para descrever a sua aparência. Segundo o Dr. John, os mongois eram considerados seres inferiores.
O número de cromossomos presente nas células de uma pessoa é 46 (23 do pai e 23 da mãe), dispondo em pares, somando 23 pares. Em 1958, o geneticista Jérôme Lejeune verificou que no caso da Síndrome de Down há um erro na distribuição e, ao invés de 46, as células recebem 47 cromossomos e este cromossomo a mais se ligava ao par 21. Então surgiu o termo Trissomia do 21 que é o resultado da não disjunção primária, que pode ocorrer em ambas as divisões meióticas e em ambos os pais. O processo que ocorre na célula é identificado por um não pareamento dos cromossomos de forma apropriadas para os pólos na fase denominada anáfase, por isso um dos gametas receberá dois cromossomos 21 e o outro nenhum.
Como forma de homenagear o Dr. John, o Dr. Jérôme batizou a anomalia com o nome de Síndrome de Down.
Registros Antropológicos mostram que o caso mais antigo da Síndrome de Down data do século VII, um crânio saxônico apresentando modificações estruturais vistas com freqüência em crianças com Síndrome de Down. Algumas pessoas acreditam que a Síndrome de Down tenha sido representada no passado em esculturas e pictografias. Os traços faciais de estatuetas esculpidas pela cultura Olmec há quase 3.000 anos foram considerados semelhantes aos de pessoas com Síndrome de Down. Nenhum relatório bem documentado sobre pessoas com Síndrome de Down foi publicado antes do século XIX.
Tipos de Trissomia do 21 ou Síndrome de Down
Há 3 tipos principais de anomalias cromossômicas ou variantes, na sindroma de Down.
• trissomia simples (padrão): a pessoa possui 47 cromossomos em todas as células (ocorre em cerca de 95% dos casos de Síndrome de Down). A causa da trissomia simples do cromossomo 21 é a não disjunção cromossômica.
• translocação: o cromossomo extra do par 21 fica "grudado" em outro cromossomo. Nese caso embora indivíduo tenha 46 cromossomos, ele é portador da Síndrome de Down (cerca de 3% dos casos de Síndrome de Down). Os casos de mosaicismo podem originar-se da não disjunção mitótica nas primeiras divisões de um zigoto normal.
• mosáico: a alteração genética compromete apenas parte das células, ou seja, algumas células têm 47 e outras 46 cromossomos (ocorre em cerca de 2% dos casos de Síndrome de Down). Os casos de mosaicismo podem originar-se da não disjunção mitótica nas primeiras divisões de um zigoto normal.
É importante saber, que no caso da Síndrome de Down por translocação, os pais devem submeter-se a um exame genético, pois eles podem ser portadores da translocação e têm grandes chances de ter outro filho com Síndrome de Down.
Cariótipo
Características dos Portadores
O portador da Síndrome pode apresentar várias:
• A cabeça é um pouco que o normal. A parte posterior da cabeça é levemente achatada (braquicefalia) na maioria das crianças, o que dá uma aparência arredondada à cabeça. As moleiras (fontanela) são, muitas vezes, maiores e demoram mais para se fechar. Na linha média onde os ossos do crânio se encontram (linha de sutura), há muitas vezes, uma moleira adicional (fontanela falsa). Cabelo liso e fino, em algumas crianças, pode haver áreas com falhas de cabelo (alopecia parcial), ou, em casos raros, todo o cabelo pode ter caído (alopecia total).
• Rosto tem um contorno achatado, devido, principalmente, aos ossos faciais pouco desenvolvidos e nariz pequeno. Osso nasal geralmente afundado. Em muitas crianças, passagens nasais estreitadas.
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• Olhos tem uma inclinação lateral para cima e a prega epicântica (uma prega na qual a pálpebra superior é deslocada para o canto interno), semelhante aos orientais. Pálpebras estreitas e levemente oblíquas.
• Orelhas pequenas e de implantação baixa, a borda superior da orelha ( hélix ) é muitas vezes dobrada. A estrutura da orelha é ocasionalmente, alterada. Os canais do ouvido são estreitos.
• A boca é pequena. Algumas crianças mantêm a boca aberta e a língua pode projetar-se um pouco. À medida que a criança com síndrome de Down fica mais velha, a língua pode ficar com estrias. No inverno, os lábios tornam-se rachados. O céu da boca (palato) é mais estreito do que na criança "normal". A erupção dos dentes de leite é geralmente atrasada. Às vezes um ou mais dentes estão ausentes e alguns dentes podem ter um formato um pouco diferente. Mandíbulas pequenas, o que leva, muitas vezes, a sobreposição dos dentes. A cárie dentária é observada com menor comparada com crianças “normais”.
• Pescoço de aparência larga e grossa com pele redundante na nuca No bebê, dobras soltas de pele são observadas, muitas vezes, em ambos os lados da parte posterior do pescoço, os quais se tornam menos evidentes, podendo desaparecer, à medida que a criança cresce.
• O abdômen costuma ser saliente e o tecido adiposo é abundante. Tórax com formato estranho, sendo que a criança pode apresentar um osso peitoral afundado (tórax afunilado) ou o osso peitoral pode estar projetado (peito de pomba). Na criança cujo coração é aumentado devido à doença cardíaca congênita, o peito pode parecer mais globoso do lado do coração. Em conseqüência das anomalias cardíacas e de uma baixa resistência às infecções, a longevidade dos mongolóides costuma ser reduzida.
• As mãos e os pés tendem a ser pequenos e grossos, dedos dos pés geralmente curtos e o quinto dedo muitas vezes levemente curvado para dentro, falta de uma falange no dedo mínimo. Prega única nas palmas (prega simiesca). Na maioria das crianças, há um espaço grande entre o dedão e o segundo dedo, com uma dobra entre eles na sola do pé, enfraquecimento geral dos ligamentos articulares.
• Genitália desenvolvida; nos homens o pênis é pequeno e há criptorquidismo, nas mulheres os lábios e o clitóris são pouco desenvolvidos. Os meninos são estéreis, e as meninas ovulam, embora os períodos não sejam regulares.
É preciso enfatizar que nem toda criança com síndrome de Down exibe todas as características anteriormente citadas. Além disso, algumas características são mais acentuadas em algumas crianças do que em outras.
Causas
Um dado que levanta a suspeita é a idade materna, 60% dos casos são originados de mulheres com mais de 30 anos. Casos com mulheres de menos de 30 anos é de aproximadamente 1:3000; em mulheres entre 30 e 35 anos o risco aumenta para 1:600, em mulheres com mais de 45 anos, até 1:50.
Uma explicação do efeito da idade ocorre na ovogênese: na época do nascimento de uma criança, os ovócitos encontram-se na prófase I e, logo após o nascimento, interrompem a meiose por um período que dura de 12 a 50 anos (da menarca à menopausa). Quanto mais longo for esse período, por mais tempo permanecem interrompidas as meioses dos ovócitos e mais influências ambientais (radiações, medicamentos, infecções) podem alterar a segregação dos cromossomos originando, em conseqüência, maior número de óvulos aneuplóides
Um fator independente da idade e que possivelmente aumenta a ocorrência de zigotos aneuplóides é que, ao ser lançado na tuba, o ovócito encontra um meio diferente daquele em que permaneceu vários anos; desse modo, ele fica exposto à ação de fatores ambientais, tornando-se mais vulnerável à ocorrência de não-segregações.
Dados revelam que 20% dos casos de trissomia do 21 derivada falta de segregação ocorrida na gametogênese paterna. Nesse casos, o aumento da idade paterna também acarreta aumento na ocorrência das aneuploidias, porém esse efeito só é constatado claramente em pais com idade superior a 55 anos; como a paternidade nessa idade é relativamente rara, esse fato não foi percebido com a mesma facilidade como nas mulheres com mais de 35 anos.
Métodos de Diagnose
O diagnóstico é feito através do cariótopo, que é a representação do conjunto de cromossomos de uma célula. O cariótipo é, geralmente, realizado a partir do exame dos leucócitos obtidos de uma pequena amostra de sangue periférico. Somente este exame é que realmente comprova o cromossoma extra com um número total de 47, como resultante de uma trissomia do cromossomo 21.
Também é possível realizá-lo, antes do nascimento, depois da décima primeira semana de vida intra-uterina, utilizando-se tecido fetal.
No entanto as características fenotípicas, citadas anteriormente podem apresentar um forte indicio da doença ,sem o uso do teste.
Rastreio pré-natal
• Amniocentese É o método mais usado na detecção de trissomia 21 nas gravidezes de “alto risco”. É feito retirando-se uma pequena quantidade de líquido que envolve o bebê no útero, durante a gravidez.
• Amostra de vilosidades coriônicas. Trata-se duma biópsia transvaginal às 10-12 semanas de gestação. Relativamente à amniocentese, tem como vantagem a detecção mais precoce das anomalias cromossómicas , mas está associada a uma taxa maior de abortos (2-5%). Pensa-se que esteja associada a defeitos nos membros e das mandíbulas do feto, embora os estudos não sejam muito conclusivos.
• Ecografia Algumas características fetais podem ser indicadores de T21, como, por exemplo, o tamanho da fossa posterior, a espessura das pregas cutâneas da nuca, as posturas da mão e o comprimento dos ossos. Embora esta técnica seja promissora, ainda não oferece garantias.
• Cariótipo das células fetais na circulação materna. Outra técnica que promete ter futuro.
Leonardo Leite in http://www.ghente.org/ciencia/genetic
27 de Outubro de 2014
Planificar a intervenção
A criança com multideficiência não aprende da mesma forma que as restantes crianças, uma vez que as suas dificuldades cognitivas, sensoriais, motoras, comunicativas e comportamentais influenciam o desenvolvimento global da mesma.
O professor/educador deve procurar conhecer a forma como a criança aprende, ou seja, como processa a informação, assim como analisar e organizar os ambientes onde esta interage.
Deve ainda procurar conhecer a forma como a criança interage com o meio ambiente (como o explora, que tipos de objectos prefere, como comunica as suas vontades, desejos e necessidades, como reage às ajudas, entre outros), como recebe e processa a informação (conhecer as condições óptimas de aprendizagem, conhecer o tempo de processamento da informação, que tempos necessita para responder a estímulos, quais são as suas preferências para processar a informação: tácteis, auditivas, visuais, olfactivas ou a combinação de dois ou mais sentidos, entre outras).
É importante que se conheça a capacidade de atenção da criança (como cativar a sua atenção, saber como esta se distrai, quando esta está atenta – em que condições e em que actividades), assim como os tipos de ajuda que a criança prefere (quais as mais eficazes para a aprendizagem, que tipos de pistas, quais as ajudas físicas a utilizar, entre outras).
Para além disto, é importante que se conheça também o ambiente de aprendizagem onde a criança se insere (casa, escola, etc.), a fim de conhecer as condições existentes para facilitar a sua aprendizagem, se este responde às suas necessidades, entre outros. Ou seja, como é que esses ambientes estão organizados, que actividades são realizadas pela criança e quem interage com ela (adultos e pares).
O professor/educador deve planificar a intervenção tendo em conta as necessidades da criança multideficiente (actuais e do futuro), da família e do ambiente escolar. A partir daqui, poderá definir prioridades (o que se pretende que a criança aprenda) e estratégias (actividades a desenvolver).
Desta forma, criará oportunidades para que a criança desenvolva as suas capacidades, aprenda, participe activamente nas actividades e interaja com parceiros.
Áreas/ Domínios a desenvolver
Optámos por dividir o processo de desenvolvimento da criança multideficiente em seis áreas de intervenção diferentes: socialização, comunicação, autonomia, motricidade, cognição e estimulação sensorial.
Embora cada uma destas áreas apresente o seu próprio desenvolvimento sequencial, acabam todas por estar estreitamente ligadas. Ou seja, os progressos registados numa das áreas poderão eventualmente afectar a evolução de uma outra área.
A análise do desenvolvimento tendo em conta estas áreas de intervenção revela-se de extrema importância, contudo, não devemos esquecer que a criança deve ser vista como um todo.
Estas áreas do desenvolvimento relacionam-se entre si: a motricidade fina desenvolve-se com base na motricidade grosseira; a capacidade de autonomia depende sempre do desenvolvimento da motricidade global; a socialização e a autonomia dependem do desenvolvimento da cognição e da motricidade.
O professor/educador deve procurar assegurar um equilíbrio entre todas as áreas do desenvolvimento.
Socialização
A socialização pode ser definida como um processo evolutivo de adaptação das crianças ao mundo que as rodeia.
Contudo, existem diversos factores que limitam e prejudicam as crianças com multideficiência, tais como:
- capacidade inferior de exploração do seu meio ambiente;
- falta de oportunidades de interacção;
- fraca exposição a ambientes diferentes;
- carência de vivências de carácter social.
De uma forma geral, estes factores limitadores resultam das “limitações” da criança, nomeadamente, das suas deficiências sensoriais e motoras, da falta de interacção com diferentes parceiros, da falta de contacto com diferentes ambientes, da falta de locais acessíveis, entre outros.
Comunicação
A comunicação visa a transferência de informação entre parceiros. Por outro lado, a aprendizagem é um processo de apropriação e gestão da informação.
Torna-se imperioso que o aluno com multideficiência possua meios para transmitir informação (comunicação expressiva) e para receber informação (comunicação receptiva).
Existem diversos agentes que condicionam os alunos com multideficiência, tais como:
- falta de situações que propiciem a comunicação;
- inexistência de parceiros para comunicar;
- ausência de assunto de comunicação;
- dificuldades de comunicação.
Desta forma, a intervenção ao nível da comunicação deve centrar-se na definição de objectivos que possibilitem o aumento de oportunidades de realizar comunicação.
Devemos então considerar a utilização de objectos, desenhos, fala, gestos, escrita, entre outros, como formas de comunicação. Assim como, trabalhar com o aluno de modo a incrementar o nível das funções da comunicação (pedidos, afirmações, negações, perguntas, etc.), alargando os contextos de comunicação, ou seja, poder comunicar em todos os ambientes e com o máximo de interlocutores.
Autonomia
Entende-se por autonomia “a capacidade de realização de todas as actividades necessárias à vida normal que terão de ser feitas por alguém quando o aluno não é capaz de as realizar de forma independente” (Low Brown 1986 cit. Por Fernanda Ladeira e Isabel Amaral “Alunos com multideficiência no ensino regular” pág 34).
A maior parte dos alunos com multideficiência apresentam “limitações” de nível motor, sensorial e cognitivo que prejudicam a sua capacidade de autonomia pessoal e social.
Cabe ao professor/educador definir o nível de participação do aluno possível em cada actividade, no sentido de diminuir a dependência relativamente ao adulto.
Porém, ainda aparecem alguns entraves ao desenvolvimento da autonomia nos alunos com multideficiência, tais como:
- falta de situações em que se trabalhe a autonomia;
- dificuldade de controlo da sua própria vida (tudo é decidido por eles, tudo é feito por eles... );
- impedimento devido às suas deficiências sensoriais, de comunicação, cognitivas...
É então fundamental que o aluno comunique de forma adequada, desenvolvendo um sistema de comunicação que lhe permita fazer escolhas, pedir o que necessita, dizer que sim e que não...
Sensorial
Os sentidos da visão e da audição são os fundamentais para podermos receber a informação do mundo exterior.
Se uma criança possuir alguma deficiência de carácter sensorial torna-se mais difícil de esta entender/interpretar o ambiente que a rodeia, dificultando consequentemente a sua aprendizagem.
Todavia, ainda existem bastantes impedimentos ao desenvolvimento do domínio sensorial nos alunos com multideficiência, tais como:
- falta de estímulos que trabalhem a área sensorial afectada;
- carência de materiais estimuladores e compensadores;
- dificuldades ao nível das acessibilidades.
Deve-se então planificar a intervenção ao nível do desenvolvimento do domínio sensorial tendo em conta a área, ou áreas afectadas (visão, audição, tacto...), assim como considerar que estas também afectam outros aspectos do desenvolvimento (linguagem, área motora, relação afectiva, comportamento exploratório...).
Motricidade
A motricidade global apresenta duas áreas de desenvolvimento: a motricidade fina e a motricidade grosseira.
Através da motricidade grosseira a criança multideficiente aprende a movimentar o corpo, utilizando os seus músculos principais: pernas, braços e abdómen. Desenvolvendo habilidades motoras, como: sentar, gatinhar, andar, trepar, entre outras. A motricidade grosseira permite que a criança se desloque e explore o seu ambiente, construindo bases para o desenvolvimento de outras áreas.
O desenvolvimento da motricidade fina prende-se com a realização e controlo de movimentos pequenos e específicos: apanhar um objecto de pequenas dimensões, controlar os músculos da cara, apertar objectos, controlar os movimentos da língua, entre outros.
Contudo, ainda existem alguns factores que confinam o desenvolvimento da motricidade nos alunos com multideficiência, tais como:
- deficiências motoras;
- dificuldades ao nível da autonomia;
- falta de técnicos especializados e de materiais adaptados às suas necessidades;
- dificuldades ao nível das acessibilidades.
Cognição
De uma forma geral, podemos definir a cognição como a capacidade para raciocinar e resolver problemas. Contudo, nas crianças com multideficiência estas capacidades incluem a compreensão da permanência das coisas, isto é, os objectos continuam a existir mesmo quando deixam de ser vistos. Assim como a compreensão da relação causa-efeito e a capacidade de tirar conclusões (através da experiência directa e posteriormente através da observação e da recordação).
As crianças com multideficiência revelam grandes dificuldades em assimilar este conceito complexo e abstracto. Todavia, a aprendizagem destas capacidades pode e deve ser trabalhada, permitindo que estas entendam e dominem conceitos importantes que as auxiliem na compreensão do seu ambiente, do funcionamento das coisas, das relações entre os objectos, assim como a influência que elas próprias podem ter sobre o ambiente que as rodeia.
Porém, ainda existem alguns factores que limitam o desenvolvimento da cognição nos alunos com multideficiência, tais como:
- dificuldades ao nível da comunicação;
- limitações no acesso ao ambiente;
- falta de técnicos especializados e de materiais adaptados às suas necessidades;
- dificuldades em dirigir a atenção para estímulos relevantes;
- dificuldades em interpretar a informação.
Estratégias gerais
Estratégias para elevar a Socialização
- facilitar o contacto com diferentes alunos, promovendo o convívio entre os mesmos: na sala de aula, no recreio, no bar, no ginásio, ...;
- visitar outras escolas, assim como outros locais onde se propicie o contacto com diferentes pares;
- deixar o aluno explorar objectos, alimentos e pessoas;
- organizar actividades que desenvolvam o contacto e o convívio;
- integrar os alunos multideficientes nas saídas ao exterior, nomeadamente: visitas de estudo, visitas de carácter recreativo ou cultural;
- proporcionar actividades que facilitem o alargamento de experiências, em diferentes ambientes, como: visitar locais da comunidade, ir às compras, café, mercado, ...;
- ter um adulto dentro da sala de aula, a fim de facilitar a participação/interacção do aluno multideficiente nas actividades de grupo;
- ensinar/estimular a criança a aproximar-se e a tocar nos outros;
- realizar actividades práticas na comunidade, tais como: ir à biblioteca, levar uma carta ao correio, pagar a água, ...;
- organizar actividades em que haja a participação de diferentes adultos ou crianças nas actividades do grupo;
- envolver os encarregados de educação e as famílias neste processo, convidando-os a organizar actividades, a colaborar no processo ensino-aprendizagem do aluno, cooperar nas deslocações, auxiliar na organização de actividades, entre outras;
- reduzir os tempos de duração de algumas actividades, de forma a aumentar o nível de participação dos alunos;
- construir rotinas de apoio de modo a que os colegas possam colaborar e participar na adaptação do aluno multideficiente às actividades da sala de aula;
- realizar intercâmbios com outras escolas, instituições e outras entidades, a fim de promover a interacção com diferentes pessoas e diferentes ambientes;
- utilizar os meios de comunicação pessoal para promover a socialização, como a Internet, telefone, correios, ...;
- etc.
Estratégias para desenvolver a Comunicação
- criar actividades diversificadas que propiciem a informação e originem a necessidade de comunicar – variando os espaços, as actividades, falar de temas de acordo com os seus interesses, …;
- identificar os parceiros com quem comunica através do nome, dum gesto ou de um objecto de referência – apresentar as crianças umas às outras, colocar questões ao grupo acerca das presenças e ausências, estabelecer uma rotina clara e com consequências das acções, dizer o nome da criança para obter a sua atenção….;
- estruturar as acções no tempo de forma sistemática – lavar as mãos antes de comer, vestir o casaco antes de ir para casa, …);
- organizar um calendário do tempo onde se indiquem as acções diárias e a sua sequência – utilizando desenhos, objectos e escrita, de acordo com as capacidades do aluno;
- Utilizar de switch sonoros;
- ter formas de comunicação variadas de acordo com as capacidades do aluno e de forma a que todos os presentes entendam – representar a mesma actividade de diversas formas, colocar a mão da criança sobre a sua para que esta sinta o que está a realizar e se sinta motivada para imitar,…;
- construir de tabuleiros com diferentes texturas (para utilizar como calendários, por exemplo);
- tomar atenção às formas de resposta do aluno (como: movimentos corporais, expressões, posturas, respirações, etc.);
- dar tempo para que a criança responda às iniciativa propostas;
- responder ao aluno de acordo com a situação, uma vez que determinados gestos são repetidos, mas dependendo da hora, da situação, do contexto, nem sempre querem dizer o mesmo – apontar para a rua de manhã pode significar ir passear, se for ao final do dia, pode significar que está a chegar alguém para o levar para casa,…;
- diversificar os contextos e parceiros de comunicação – levá-lo à sala de aula, ao recreio,…;
- levar o aluno a pedir materiais em função das actividades propostas, estimulando assim a comunicação – ao almoço não lhe dar o copo de água, não colocar o talher,…;
- responder de forma positiva a todas as formas e tentativas de comunicação – incentivar, dar pistas,…
- dar informação verbal acerca da actividade que a criança realiza, utilizando sempre a fala em conjugação com outras formas de comunicação;
- mediar a quantidade de informação e a forma como é transmitida à criança, uma vez que muita informação e mal estruturada pode ser motivo de confusão e mesmo de desmotivação para a criança.
Estratégias para desenvolver a Autonomia
- promover a participação dos alunos de forma parcial, ou seja, dar a possibilidade de o aluno realizar alguns passos da tarefa, com ou sem ajuda, na ausência de capacidade de realização da mesma;
- comer sozinho (ou com pouca ajuda);
- diversificar os ambientes de realização das tarefas;
- realizar as actividades de higiene, como lavar a cara, as mãos, tomar banho, lavar os dentes, fazer a barba, ...;
- ter formas de comunicação que lhe permitam chamar atenção, pedir ajuda, recusar ou pedir mais;
- deslocar-se com pouca ajuda em espaços da sua rotina diária;
- conhecer os espaços onde se desloca e move, assim como as pessoas que os compõem, como a escola, casa e comunidade;
- trabalhar a independência no uso da casa de banho (ser o mais independente possível e pedir ajuda quando não consegue ser aut;
- visitar espaços da comunidade envolvente a fim de os conhecer e relacionar;
- proporcionar actividades que facilitem o alargamento de experiências, em diferentes ambientes, como: visitar locais da comunidade, ir às compras, café, mercado, ir à biblioteca, levar uma carta ao correio, pagar a água, ...;
- utilizar os meios de comunicação pessoal para promover o desenvolvimento da, como a Internet, telefone, correios, ...;
Estratégias de estimulação Sensorial
- proporcionar áreas com segurança para a aprendizagem e para a brincadeira;
- criar um ambiente controlado e pouco confuso, onde o aluno possa aprender, praticar e concentrar-se nas actividades propostas;
- utilizar “landmarks” e cores com texturas para auxiliar a orientação e a organização do aluno;
- arrumar os materiais e objectos em locais próprios, desenvolvendo a orientação e a consistência ambiental;
- utilizar materiais/objectos de diferentes texturas, tamanhos, formas, pesos, etc.;
- aplicar objectos da vida diária;
- usar o “little room” ou pequenos ginásios onde o aluno possa desenvolver as suas capacidades e habilidades;
- empregar materiais que activem e desenvolvam os sentidos: vestibular, auditivo, olfactivo, táctil e gustativo do aluno (como o uso de objectos produtores de vibrações, ressonâncias, ritmos, pesos e temperaturas para desenvolver estes sistemas sensoriais);
- utilizar de switch sonoros;
- aplicar pistas sonoras e tácteis que permitam encontrar objectos ou explicação para algumas situações;
- usar texturas secas, húmidas e molhadas;
- realizar actividades de estimulação sensorial em ambientes controlados e mudá-los gradualmente para ambientes naturais;
- organizar actividades rotineiras a fim de proporcionar experiências sensoriais e encorajar a sua utilização em situações específicas;
- deixar o aluno explorar objectos, alimentos e pessoas;
- tocar primeiro na mão do aluno antes de apresentar um objecto;
- apresentar primeiro as texturas nas costas da mão do aluno e só depois na palma da mão;
- apresentar os objectos/materiais nas partes do corpo da criança menos sensíveis (joelhos, cotovelos e ombros);
- ensinar/estimular o uso das mãos como ferramentas de exploração e experimentação;
- permitir que os objectos estejam ao alcance do aluno;
- efectuar a estimulação sensorial de forma cuidada, sistemática e gradual (para não criar confusão ao aluno);
- explorar objectos/materiais em conjunto com o aluno (mostrar como se segura, utiliza e explora os objectos);
- ensinar/estimular a criança a aproximar-se e a tocar nos outros.
Estratégias para desenvolver a Motricidade
- aplicar materiais/objectos surpresa durante as actividades para auxiliar no desenvolvimento e skills;
- realizar actividades variando os espaços de realização das mesmas;
- aproveitar materiais/equipamentos que permitam o trabalho de habilidades motoras, como: puxar, apanhar, largar objectos;
- utilizar materiais estimuladores e diversificados;
- realizar actividades que promovam e desenvolvam a consciência do próprio corpo, a lateralidade, a coordenação geral, o equilíbrio, organização do esquema corporal e a organização espacial;
- trabalhar skills que promovam o desenvolvimento global da criança com multideficiência no sentido de lhe proporcionar uma melhor qualidade de vida;
- realizar actividades que auxiliem o desenvolvimento da motricidade fina e grosseira;
- ter em conta os posicionamentos da criança (recorrer à ajuda de um terapeuta ocupacional ou fisioterapeuta se necessário);
- realizar actividades de carácter individual e em grupo;
- planificar actividades tendo em conta as capacidades e as “limitações” do aluno, realizando as devidas adaptações assim como as progressões pedagógicas.
Estratégias para desenvolver a Cognição
- utilização do jogo como instrumento de desenvolvimento da cognição: esconder objectos pode ensinar à criança que os objectos permanecem; despejar o conteúdo de uma caixa podem aprender a relação causa-efeito; se empilharem peças podem aprender a relacionar tamanho e forma;...;
- utilizar as rotinas diárias significativas para a criança como momento de aprendizagem;
- proporcionar à criança experiências significativas, organizadas e diversificadas;
- proporcionar actividades onde o principio, o meio e o fim sejam claros e onde ambos (aluno e professor/educador) possam realizá-la em conjunto;
- proporcionar espaços seguros para a aprendizagem e para a brincadeira;
- dar oportunidade ao aluno de experimentar várias situações onde tenha controlo sobre o seu ambiente, de forma a generalizar os skills aprendidos;
- garantir a generalização das aprendizagens realizadas com todas as situações significativas;
- criar um ambiente controlado e pouco confuso, onde o aluno possa aprender, praticar e concentrar-se nas actividades propostas;
- aplicar jogos/objectos/materiais que propiciem o desenvolvimento da cognição;
- definir dentro do ambiente do aluno diferentes áreas de realização de actividades;
- arrumar os materiais e objectos em locais próprios, desenvolvendo a orientação e a consistência ambiental;
- utilizar materiais/objectos de diferentes texturas, tamanhos, formas, cores, pesos, etc.;
- deixar o aluno explorar objectos, alimentos e pessoas;
- permitir que os objectos/materiais estejam ao alcance do aluno;
- use objectos simples de forma a facilitar a sua exploração por parte da criança e que sejam significativos para ela;
- garantir que a informação fornecida e as competências a desenvolver sejam úteis e contribuam para aumentar a sua independência na vida futura;
- motivar o aluno para a aprendizagem e saber qual o tipo de reforço mais efectivo para a criança (prémio social, comida, brinquedo preferido...);
- conhecer as condições óptimas para a criança aprender, assim como as estratégias que esta utiliza para explorar o seu ambiente, etc...
Competências comunicativas a desenvolver
Na criança com multideficiência o professor/educador deve delinear as competências comunicativas a desenvolver tendo em conta as suas capacidades comunicativas, assim como as interacções sociais a que esta está sujeita.
De uma forma geral o educador deverá procurar elevar o nível das capacidades comunicativas e ampliar o número e a qualidade das interacções sociais.
Como tal, é imperioso conhecer a forma como a criança interage socialmente (com pares e adultos), uma vez que é com base no estabelecimento de uma boa relação afectiva que a criança explorará o ambiente com maior segurança. Também é importante que o professor/educador conheça a forma como a criança comunica os seus desejos, necessidades, etc.
Relativamente à interacção social, o professor/educador deve verificar se a criança consegue “pegar a vez”; apurar quantos turnos é capaz de tomar antes de se desinteressar da acção; ver se acriança consegue iniciar, manter e terminar uma interacção; quais os parceiros com quem interage.
No que diz respeito à comunicação, deve observar se a criança demonstra intenção comunicativa; quais as formas que utiliza para receber e expressar informação; quais as razões porque comunica; se é capaz de efectuar uma escolha.
É necessário criar oportunidades comunicativas para que a criança com multideficiência possa comunicar, assim como é importante que esta sinta necessidade de comunicar.
Estratégias, actividades e materiais para desenvolver a capacidade comunicativa
As actividades devem visar o desenvolvimento da comunicação e a formação de conceitos, a fim de serem partilhados com adultos e pares.
Esta intervenção deve ocorrer em contextos naturais. Devem então, aproveitar-se as oportunidades naturais e inserir outras nas actividades que a criança multideficiente desenvolve.
De seguida apresentamos algumas estratégias que envolvem actividades e materiais que procuram desenvolver a comunicação receptiva e expressiva.
Pistas de informação
As pistas de informação são formas de comunicação receptiva que procuram desenvolver na criança a capacidade de antecipar o que vai acontecer. Têm também por objectivo dar informações específicas que apoiem as interacções estabelecidas entre a criança e os parceiros de comunicação, assim como desenvolver as competências de comunicação receptiva, desenvolvendo o sentimento de segurança.
Exemplos de pistas naturais ou de contexto (fazem parte do ambiente natural da criança):
- a água da torneira a correr poderá indicar que está na hora do banho;
- o cheiro da comida poderá indicar que está na hora do almoço;
- o cheiro do frasco do champô poderá indicar para lavar a cabeça.
Exemplos de pistas de movimento (são movimentos executados em conjunto com a criança):
- balouçar a criança para lhe dizer que vai andar de balouço;
- pegar-lhe no braço levemente e fazer com ela o movimento de levar a colher à boca, indicando que vai comer;
- pegar nos braços devagar e elevá-los acima da cabeça para indicar que vai tirar a camisola;
- fazer o movimento de nadar com os braços para indicar a entrada na piscina.
Exemplos de pistas tácteis (são apresentadas à criança através do toque):
- tocar na zona da axila da criança para que esta se levante;
- fazer pressão sobre os seus ombros para dizer que deve sentar-se;
- tocar no pé da criança para que esta calce o sapato.
Exemplos de pistas de objectos (pode ser um objecto ou parte deste e é usado para dar informação à criança):
Com objectos reais:
- a colher poderá ser utilizada para indicar a hora do almoço;
- a mochila pode ser usada para indicar que está na hora de ir para casa;
- uma poderá ser utilizada para indicar que vai começar a aula de psicomotricidade.
Com partes de objectos:
- um pedaço de uma embalagem de um chocolate para saber se quer comer chocolate;
- uma tampa de caneta de feltro poderá indicar que vai pintar;
- a tampa de um iogurte pode ajudar a compreender que vai comer iogurte.
Exemplos de pistas gestuais (são gestos que se fazem dentro do campo visual da criança):
- fazer o gesto que “não” com a cabeça;
- fazer gesto de comer para dar a informação de que está na hora do almoço;
- fazer o gesto para indicar que a actividade acabou.
Exemplos de pistas de imagens (são contornos de objectos, desenhos, fotos, símbolos gráficos que podem representar acções, pessoas, locais, etc.):
- a fotografia de um lavatório poderá indicar À criança que deve lavar as mãos;
- um símbolo gráfico pode dar informação à criança de uma tarefa a realizar;
- a fotografia do professor de psicomotricidade poderá indicar que vai começar a aula.
Para avaliarmos o grau de implementação das pistas de informação e o desenvolvimento da criança poderemos construir grelhas que nos permitam registar as evoluções verificadas (exemplo de uma grelha de avaliação):
Objectos de referência
A utilização de objectos de referência é uma das possíveis estratégias a usar para ajudar a criança com multideficiência a desenvolver competências comunicativas que lhe permita manifestar preferências, gostos, sentimentos e necessidades. Uma vez que estas crianças se expressa através de formas de comunicação não verbal.
Os objectos de referência ajudam também a criança a fazer a transição das formas de comunicação não simbólicas para simbólicas, assim como auxiliam na compreensão do ambiente que as rodeia.
A escolha dos objectos de referência deve ter em conta: o tamanho, espessura, contraste, motivação da criança, local a escolher, assim como as capacidades da criança.
Os objectos de referência podem ser:
- reais – objectos utilizados nas actividades e que representam uma acção, pessoa ou um evento, por exemplo:
- garrafa de água para representar a acção “beber”;
- bola para representar a acção “jogar”;
- sapato para representar a acção “calçar”.
- partes de um objecto – partes de objectos utilizados nas actividades e que representam uma acção, pessoa ou um evento, por exemplo:
- um pedaço de lençol para representar a “hora de dormir”;
- uma parte do cinto de segurança de um carro pode representar “ir andar de carro”;
- uma tampa de um iogurte pode representar “comer”.
- objectos associados – são objectos que embora não sejam utilizados na actividade realizada pela criança, representam-na por serem idênticos, por exemplo:
- qualquer boné pode representar uma ida à rua;
- qualquer copo pode representar a acção “beber”;
- qualquer talher pode representar a acção “comer”.
Sugestões de utilização de objectos de referência:
- criar caixas de objectos iguais (pentes, copos, pratos...) com diferentes características (diferentes tamanhos, formas, cores...);
- ter cestos com diferentes objectos, para que a criança exprima através da selecção destes, os seus desejos e preferências;
- utilizar objectos de referência em conjunto com símbolos gráficos e com palavras escritas;
- construir calendários de actividades com objectos reais;
- criar dispositivos com objectos de referência para escolher, por exemplo o que quer lanchar;
- fazer quadros, livros, tabuleiros e dispositivos onde se coloquem objectos de referência;
- reduzir e ampliar o tamanho e a espessura objectos de referência;
- seleccionar objectos que contrastem fortemente em termos da textura, da forma, da cor e do respectivo significado, a fim de facilitar a compreensão;
- ter em conta as preferências e o grau de motivação da criança;
- simplificar a utilização de objectos de referência, ou seja perceber quais as características mais significativas para a criança (possibilitando uma fácil utilização e o acesso a níveis cognitivos mais elaborados);
- seleccionar objectos de referência que sejam significativos, atractivos e facilmente reconhecidos;
- utilizar os objectos de referência nas actividades naturais mais significativas para a criança;
- introduzir um objecto de cada vez para representar uma acção (progressivamente podem ser introduzidos mais objectos);
- encorajar a utilização dos objectos de referência, assim que a criança esteja familiarizada com a compreensão da informação;
- utilizar os objectos de referência em conjunto com tecnologias de apoio, como por exemplo com digitalizadores da fala;
- Aumentar progressivamente o vocabulário receptivo e expressivo da criança estimulando-a a seleccionar novos objectos de referência e a respectiva atribuição de significado;
- usar os objectos de referência de forma sistemática e consistente pelos profissionais que trabalham com a criança e pelos encarregados de educação, avaliando e reestruturando sempre que necessário.
Calendários
Os calendários são constituídos por símbolos que estão organizados de forma sequencial e que representam actividades a realizar, auxiliando a criança com multideficiência a compreender o que vai fazer.
Os símbolos utilizados no calendário podem ser palavras, imagens ou objectos e a sua escolha depende das capacidades visuais e cognitivas da criança.
Antes de se utilizar este sistema é necessário estabelecer rotinas diárias e conhecer as capacidades comunicativas, visuais, motoras e cognitivas da criança.
Existem vários tipos de calendários:
Calendário de antecipação – permite à criança antecipar os eventos ou as actividades que vão acontecer a seguir.
Calendário diário – permite à criança conhecer as actividades que vai desenvolver ao longo do dia.
Calendário semanal – permite à criança conhecer as actividades que vai desenvolver ao longo da semana.
Calendário mensal – permite à criança conhecer as actividades que vai desenvolver ao longo do mês.
Agenda – permite à criança conhecer as actividades que vai desenvolver ao longo de um conjunto de meses, período ou semestre.
Sugestões relativas ao uso de calendários:
- utilizar os calendários em vários ambientes (salas de aula, ginásio, casa...);
- conversar com a criança acerca das actividades organizadas sequencialmente;
- explicar que as actividades se realizam umas a seguir às outras;
- aumentar gradualmente a quantidade de actividades expostas no calendário;
- criar oportunidades, sempre que possível, para que a criança seleccione o objecto que deverá representar a actividade;
- utilizar o calendário para explicar a razão de determinada actividade não se realizar;
- adicionar informação em relação à actividade (por exemplo: local, com quem...);
- usar o calendário para despertar a curiosidade da criança, introduzindo novos tópicos para simbolizar novas actividades;
- utilizar o calendário para fazer perguntas, comentários, pedidos, etc. acerca das actividades realizadas.
Interacções comunicativas
As interacções comunicativas ocorrem na relação com os outros, baseadas em tópicos provenientes de experiências. Torna-se então necessário promover à criança com multideficiência oportunidades para estabelecer interacções comunicativas, as quais devem ser desenvolvidas nas actividades da vida diária.
Estratégias para desenvolver as interacções comunicativas:
- promover interacções significativas para a criança a fim de desenvolver o “pegar a vez”;
- procurar desenvolver actividades que envolvam alternância de turnos (quer sejam de interacção social ou que envolvam conteúdos) que incluam a atenção sobre os objectos, de forma a criar oportunidades de aprendizagem nas interacções que se estabelecem com a criança;
- reconhecer na criança os comportamentos potencialmente comunicativos e seleccionar aqueles que possam ser úteis para a envolver activamente nas interacções e responder-lhes adequadamente;
- responder aos comportamentos utilizando formas de comunicação que correspondam ao nível de compreensão da criança;
- proporcionar oportunidades para que a criança possa iniciar uma conversa (para chamar a atenção, pedir algo, partilhar informação...);
- seleccionar dentro das actividades os tópicos (motivadores para a criança) de conversa e ter em conta que não é possível falar acerca de tudo o eu existe no ambiente;
- dar tempo à criança para que esta responda;
- construir: livros de comunicação, dispositivos de comunicação, assim como usar tecnologias de apoio;
- ensinar à criança sinais indicadores do inicio e fim de uma conversa (por exemplo: desviar a atenção ou introduzir outro tópico);
- focalizar a interacção nas actividades que a criança consegue fazer, a fim de desenvolver a capacidade comunicativa;
- mostrar à criança respeito, para que esta confie no interlocutor e saiba que este respeita as suas capacidades;
- aproximar-se da criança, tocar-lhe, sorrir próximo dela, para promover o bem estar emocional da mesma;
- ter em conta o posicionamento da criança, de forma confortável e a fim de possibilitar a interacção com o parceiro;
- demonstrar à criança, através de um posicionamento próximo, disponibilidade para a interacção comunicativa;
- utilizar objectos e movimentos como tópicos para auxiliar no estabelecimento de uma conversa;
- acompanhar sempre a linguagem oral com outras forma de comunicação, como por exemplo: expressões, objectos, gestos, imagens...;
- falar de uma forma clara e com um ritmo calmo;
- verbalizar o que a criança procura dizer;
- utilizar frases curtas e fazer pausas frequentes, para que a criança processe a informação.
Avaliação
Inicialmente o professor/educador deverá recolher alguma informação prévia acerca do percurso educativo, os aspectos clínicos, ambiente escolar e das necessidades e prioridades da família.
Após esta recolha de informação, deverá analisar toda a informação recolhida, no sentido de decidir o que pretende avaliar, quais as actividades, em que ambientes, quem vai avaliar, quando, quais os materiais e os instrumentos a usar.
A avaliação deve centrar-se nas actividades realizadas, avaliando: as capacidades e as necessidades da criança com multideficiência e a forma como funciona nas actividades.
Deve ainda ser avaliado o modo como as actividades decorrem, as prioridades da família e da equipa multidisciplinar e das dificuldades existentes.
Desta forma, o professor/educador poderá obter informação que permitirá compreender as competências e as necessidades da criança, como funciona nos diferentes ambientes e contextos. No sentido de tomar decisões relativas à planificação da intervenção, tendo como principal objectivo o funcionamento da criança multideficiente no futuro.
Actividades práticas
De seguida apresentaremos algumas sugestões de actividades práticas que poderão ser utilizadas com a criança/jovem com multideficiência no sentido de estimular as suas capacidades comunicativas.
Actividade nº1
Denominação: Reunião matinal.
Ambiente: sala de aula.
Materiais: calendário diário com as actividades a realizar.
Procedimento: as crianças devem ser posicionadas num círculo ou semicírculo, sentadas confortavelmente em almofadas, ou nas cadeiras. Em seguida, apresente as crianças uma às outras, ou se possível faça-as dizer cada uma o seu nome (dizer o nome, “bom dia”, cumprimentando-se). Pergunte ao grupo quem está presente e ausente e discuta a sequência das actividades diárias (mostrando os objectos relacionados com as actividades). Distribua um objecto por cada criança e peça a cada uma que tome a vez, colocando o objecto no calendário de acordo com a actividade solicitada.
Actividade nº2
Denominação: Jogo da água.
Ambiente: sala de aula ou recreio.
Materiais: água, brinquedos, esponja, copos, funis, jarros, alguidar.
Procedimento: coloque as crianças em volta do alguidar com água e encoraje-as a identificarem-se umas às outras. Em seguida, coloque alguns brinquedos dentro do alguidar e motive as crianças a agarrá-los. Introduza sinais para os objectos e conceitos (como: água, esponja, obrigado, etc.). As crianças devem agarrar os brinquedos e os restantes materiais, explorá-los e trocá-los, promovendo da interacção e consequentemente a comunicação.
Actividade nº3
Denominação: Jogo “O que é que queres?”
Ambiente: sala de Aula.
Materiais: 3 pares de objectos comuns e familiares (um dos pares deve terá lgo que a criança aprecie verdadeiramente).
Procedimento: sente a criança em frente da mesa e coloque um par de objectos em cima da mesa entre dois pares. Segure as suas mãos e aponte os objectos nomeando-os. Repita os nomes várias vezes mantendo sempre o contacto das mãos da criança com os objectos. Pergunte-lhe “O que é que queres?” Se ele apontar o objecto ou disser o seu nome (consoante as suas capacidades) recompense-o e deixe-o brincar com o objecto. Poderá repetir o procedimento até se esgotarem todos os pares de objectos.
Actividade nº4
Denominação: Canção do bom dia.
Ambiente: sala de Aula.
Materiais: rádio.
Procedimento: as crianças devem ser posicionadas num círculo ou semicírculo, sentadas confortavelmente em almofadas, ou nas cadeiras. Em seguida comece a canção (que poderá ser acompanhada com o rádio) e vá apresentando as crianças, fazendo-as apresentarem-se e dizer “bom dia” (em grupo e individualmente).
Actividade nº5
Denominação: Jogo “Meu e teu”.
Ambiente: sala de Aula.
Materiais: objectos pertencentes a membros da família ou de colegas (desde que sejam identificáveis por elas).
Procedimento: pegue nos objectos individualmente e identifique-os (diga: “sapato da mãe” ou aponte para uma fotografia – consoante as capacidades da criança). Após a identificação de cada objecto, peça-lhe que os identifique (“onde está o sapato da mãe?”). A criança poderá identificar agarrando-o, apontando-o, nomeando-o...
Actividade nº6
Denominação: Jogo do sim e do não.
Ambiente: sala de Aula.
Materiais: 2 caixas pequenas, 3 a 6 objectos comuns que a criança reconheça facilmente.
Procedimento: Tire um objecto de uma das caixas e pergunte: “Isto é uma bola?”. A criança deverá dizer “sim” ou “não”, ou então apontar ou nomear por meio de simbolismo se a resposta é “sim” ou “não”. Consoante a evolução da criança poderemos encorajá-la a completar a resposta.
Actividade nº7
Denominação: Imitar movimentos dos braços.
Ambiente: sala de Aula.
Materiais: Nenhum.
Procedimento: sente-se em frente da criança coloque os braços para cima e diga: “braços para cima”. Auxilie a criança se necessário. Coloque os braços para baixo e diga: “braços para baixo”. Esta situação motora deverá auxiliar o desenvolvimento da comunicação receptiva.
Actividade nº8
Denominação: Imitar sons.
Ambiente: sala de Aula.
Materiais: 3 brinquedos diferentes.
Procedimento: coloque os 3 objectos próximos do aluno. Tire um dos objectos e emita o som associado a esse objecto. Em seguida dê-lhe o objecto e toque-lhe nos lábios para que este imite o som.
Actividade nº9
Denominação: Leitura globalizante.
Ambiente: sala de Aula.
Materiais: cartões, fita-cola, palavras escritas.
Procedimento: coloque as palavras nos cartões e faça 5 cópias de cada uma. Primeiro deve ensinar a criança a emparelhar as palavras. Depois cole a palavra no respectivo objecto e peça-lhe para ler, ou para colar a palavra no objecto. Quando vir que o aluno se lembra das palavras e as associa aos objectos em questão, poderá introduzir mais algumas.
Actividade nº10
Denominação: Aprender os nomes dos membros da família.
Ambiente: sala de Aula.
Materiais: qualquer tipo de objecto ou brinquedo familiar à criança.
Procedimento: esta actividade deve funcionar com membros da família. O educador deve dar um objecto previamente à criança e dizer por exemplo: “dá a bola ao pai”. O pai deve estender a mão a fim de receber o objecto. Consoante a evolução da criança os familiares devem deixar de estender o braço. A criança deve entender a “ordem” dada pelo educador, reconhecer o familiar e se possível verbalizar.
Actividade nº11
Denominação: Categorização de figurasl.
Ambiente: sala de Aula.
Materiais: figuras de objectos familiares pelas suas funções comuns.
Procedimento: coloque um conjunto de figuras/fotos espalhadas numa mesa. Por exemplo: coloque a figura de uma maçã, uma bola, um carro, um prato de sopa, uma toalha, uma colher e um sabonete. Peça-lhe que lhe dê um objecto para ir ao banho, se ele lhe der só o sabonete pergunte-lhe: “o que precisamos mais para ir ao banho?”. Se ele não conseguir dê-lhe pistas verbais ou gestuais. Quando a criança entender a tarefa introduza novas figuras.
Actividade nº12
Denominação: Nomear objectos.
Ambiente: sala de Aula.
Materiais: objectos de uso comum agrupados em categorias (exemplo: alimentos: maçã, banana, bolacha, bolo).
Procedimento: distribua os objectos pela sala de forma clara e visível para o aluno e pergunte: “o que é que se come?”. Deixe o aluno escolher um e pergunte-lhe: “o que é isso?”. A um nível mais inicial poderá nomear objectos e pedir que a criança os agarre ou aponte.
Actividade nº13
Denominação: Passaporte para a comunicação.
Ambiente: sala de Aula/casa.
Materiais: dossier, folhas.
Procedimento: o professor/educador poderá organizar um dossier que acompanhará o aluno multideficiente (por exemplo: na cadeira de rodas) que funcionará como veículo de transmissão de informação entre escola e a cãs do aluno. Também poderá ser útil quando se verificam alterações ao nível dos recursos humanos que trabalham com o aluno. Este dossier deverá falar na primeira pessoa e conter informação diversa acerca do aluno (dados pessoais, medicação, gostos, dificuldades, ...).
Actividade nº14
Denominação: Livro da comunicação.
Ambiente: sala de Aula/casa.
Materiais: dossier, folhas, objectos, fotos.
Procedimento: estes podem ser construídos utilizando vários formatos que devem ser adequados às características da criança. Uma das possibilidades, é construir usando um dossier A4 ou A5. No livro poderão utilizar-se objectos reais, partes de objectos, fotos, imagens, entre outros. Podem ainda ser organizados em categorias. Para além disto, poderão utilizar-se por exemplo: SPC – símbolos pictográficos para a comunicação ou a ECS – escrita com símbolos.
Actividade nº15
Denominação: Dispositivo de comunicação.
Ambiente: sala de Aula.
Materiais: poderá ser construído em cartolina, cartão, tecido...
Procedimento: O dispositivo de comunicação é fixo, ou seja, deverá encontrar-se num local específico da sala de aula. Deve utilizar símbolos adequados à compreensão e expressão da criança (objectos ou imagens). Estes devem permitir conversar acerca dos gostos, sentimentos, emoções, necessidades e preferências.
Actividade nº16
Denominação: Dicionário de símbolos.
Ambiente: sala de Aula/casa.
Materiais: objectos, dossier, imagens.
Procedimento: quando o aluno trabalha com símbolos, o professor deverá organizar dicionários. Estes dicionários deverão compreender todos os símbolos com que a criança trabalha, isto é, todos aqueles que a criança conhece.
Actividade nº17
Denominação: Utilização da chave Fitzgerald.
Ambiente: sala de Aula/casa.
Materiais: dossier, folhas, marcadores, imagens.
Procedimento: quando a criança já utiliza uma quantidade considerável de objectos de referência e as respectivas capacidades cognitivas o permitem, poderá ser útil utilizar-se um sistema de codificação dos objectos, o qual poderá ser baseado numa categorização semântica. O objectivo é tornar mais rápido e eficaz o acesso aos objectos de referência. Na chave Fitzgerald a cor amarela representa as pessoas, a cor azul os locais, a cor vermelha os sentimentos, a cor verde as acções, a cor de rosa representa os aspectos relacionados com a interacção social (como por exemplo: os cumprimentos) e a cor branca representa outras situações não referidas.
Actividade nº18
Denominação: Jogo de ordenação dos acontecimentos.
Ambiente: sala de Aula.
Materiais: objectos diversos referentes às actividades realizadas.
Procedimento: no final da manhã ou no final do dia, o professor poderá questionar o aluno sobre o que fez durante esse período. O aluno poderá escolher os objectos correspondentes às actividades realizadas e ordená-los, ou até colocá-los num dispositivo de comunicação. Este jogo poderá auxiliar a criança a expressar-se de uma forma mais estruturada.
Actividade nº 19
Denominação: Caixa mágica.
Ambiente: sala de Aula.
Materiais: uma caixa com diversos objectos.
Procedimento: a caixa deve conter materiais diversos, como por exemplo: objectos da vida diária, brinquedos,... O professor poderá utilizar esta caixa para trabalhar com o aluno a identificação dos objectos. Criando situações onde deixe que o aluno escolha o objecto que posteriormente irá servir para ser trabalhado. De forma a identifica-lo verbalmente, ou apontando para um símbolo. O professor poderá também pedir que o aluno lhe traga um objecto especifico, ou até mais do que um.
Actividade nº20
Denominação: Simbologia gráfica.
Ambiente: sala de Aula.
Materiais: objectos, bases de madeira ou cartão, palavras escritas ou símbolos.
Procedimento: o professor deverá colar nos cartões (ou madeira) as palavras escritas ou os símbolos. Através de conversa deverá solicitar à criança que esta coloque os objectos no respectivo lugar.
Actividade nº21
Denominação: Utilização de switches.
Ambiente: sala de Aula.
Materiais: switches, objectos diversos.
Procedimento: os switches são equipamentos electrónicos que poderão auxiliar a criança a expressar as suas necessidades, desejos e preferências. Estes poderão também ter registos gravados que ao serem premidos pelo aluno poderão emitir um som, uma saudação, ou uma mensagem.
Actividade nº22
Denominação: Calendário.
Ambiente: sala de Aula.
Materiais: objectos ou imagens, caixas ou cartolinas.
Procedimento: os calendários são sistemas de símbolos organizados sequencialmente e que representam as actividades a realizar. Podem utilizar-se objectos reais, partes de objectos, imagens, desenhos, palavras, fotos, dependendo das capacidades cognitivas e visuais da criança. Podemos colocar caixas com os objectos organizados sequencialmente, ou numa parede (em cartolina por exemplo). Este sistema auxiliará a criança a compreender o que vai fazer a seguir.
Actividade nº 23
Denominação: Utilização do tabuleiro.
Ambiente: sala de Aula.
Materiais: tabuleiro e objectos diferentes.
Procedimento: apresente 2 tipos de objectos extremamente diferentes num tabuleiro, deixe que a criança os examine e explore. Depois peça-lhe que encontre o adequado para a função pedida, por exemplo: “dá-me o que serve para lavar os dentes”; “para calçar o pé”; “o que usas para secar as mãos”. Deverá aumentar gradualmente o número de objectos.
Actividade nº24
Denominação: Utilização de um quadro.
Ambiente: sala de Aula.
Materiais: quadro, objectos, desenhos, palavras escritas, símbolos.
Procedimento: o quadro poderá ser utilizado para o professor transmitir informação ao aluno. Nesse quadro poderão ser colocados objectos, símbolos ou palavras escritas e poderá servir para desenvolver a comunicação e a interacção do aluno.
Actividade nº 25
Denominação: Jogo “o que fiz e o que ainda vou fazer”.
Ambiente: sala de Aula.
Materiais: 2 caixas e objectos referentes às actividades diárias.
Procedimento: o professor deve explicar ao aluno que uma das caixas deve ser referente às actividades do dia e a outra deve ser referente às actividades realizadas. Desta forma a criança desenvolverá as noções de passado e de futuro, baseada no que acabou de acontecer e na actividade que vai realizar de imediato.
Actividade nº26
Denominação: Portefolio.
Ambiente: escola.
Materiais: dossier, folhas.
Procedimento: o portefolio é uma colecção cumulativa e sistemática de registo de informações concisas e claras que procura documentar o processo de aprendizagem da criança. Este deve estar acessível a todos os intervenientes no processo educativo. Este deve registar o percurso de aquisição de competências e ser um documento em constante reformulação e manuseamento.
Actividade nº27
Denominação: Little room.
Ambiente: sala de aula.
Materiais: diversos.
Procedimento: este constitui um equipamento que poderá tornar-se num desafio para a criança. Consiste num pequeno espaço individualizado e controlado onde os objectos (com características sonoras, visuais, proprioceptivas,...) estão suspensos no tecto e nas paredes laterais. Estes devem ser escolhidos tendo em conta o nível de desenvolvimento da criança. Servirá para proporcionar oportunidades de exploração, assim como desenvolver a interacção social. O tamanho deste equipamento dependerá do tamanho da criança.
Actividade nº28
Denominação: Quadro de ressonância.
Ambiente: sala de aula.
Materiais: placa de madeira contraplacada com 4mm de espessura, com as seguintes medidas: 150cm x 150cm e com margens de 2cm x 2cm.
Procedimento: o professor pode sentar-se no quadro com a criança sentada na sua perna para tomar contacto com o quadro e produzir pequenos sons, dando informação à criança do que vai fazer. Colocar progressivamente a criança no quadro produzindo sons ligeiramente mais fortes. Quando acriança já se sentir segura, pode colocar objectos junto às suas mãos e pés. Com o tempo a criança ficará sozinha a explorar os sons.
Actividade nº29
Denominação: Brincadeira com instrumentos musicais.
Ambiente: sala de aula.
Materiais: instrumentos musicais diversos.
Procedimento: o professor poderá distribuir instrumentos musicais pelos alunos no sentido de estes explorarem os sons. Variantes: cada um poderá produzir sons; o professor poderá escolher um instrumento e emitir um som, para os alunos o identificarem; poderão interagir tocando em conjunto;...
Actividade nº30
Denominação: Natação.
Ambiente: piscina.
Materiais: touca, fato-de-banho,...
Procedimento: a água é um dos ambientes onde as crianças multideficientes interagem com maior facilidade. Numa piscina pequena ou com cintos flutuadores, os alunos poderão com o auxílio do professor realizar jogos de interacção social. O meio aquático favorece o desenvolvimento motor e cognitivo, assim como poderá funcionar como um factor desinibidor que favorecerá a descontracção e consequentemente propiciará o desenvolvimento da comunicação.
António Pedro Santos
17 de Outubro de 2014
O Síndrome de West é um tipo raro de epilepsia, chamada de "epilepsia mioclónica". As convulsões que a doença apresenta são chamadas de mioclonias e podem ser de flexão ou de extensão, e afectam geralmente crianças com menos de um ano de idade.
Cada espasmo começa repentinamente e dura menos de alguns segundos. Tipicamente, os braços distendem-se e a cabeça pode pender para a frente e os olhos fixam-se num ponto acima.
No início, a criança pode experimentar um ou dois espasmos de cada vez, mas, no decorrer de um período de dias ou semanas, estes evoluem para dúzias de espasmos que ocorrem em intervalos de poucos segundos.
As convulsões são de difícil controlo, e a criança pode chegar a ter mais de 100 convulsões por dia.
Cada espasmo é uma crise epiléptica (ataque epiléptico) composta de uma série de movimentos descontrolados, causados por um excesso de actividade eléctrica no cérebro.
Um EEG pode registrar esta actividade de forma segura e indolor. Ocorrem súbitas eclosões de actividades eléctricas, algumas de alto potencial e o registro do EEG aparenta estar caótico. Muitas dessas alterações eléctricas tornam-se mais marcantes à medida que a criança adormece. Este padrão é chamado de "Hypsarritmia" (hypsos=altura e rhytmos= ritmo).
Estes ataques foram primeiramente descritos pelo Dr. West (1841) em relação ao seu próprio filho.
Algumas crianças podem chorar e/ou gritar antes ou após as convulsões e mostram-se geralmente muito irritadas.
O presente Síndrome apresenta um padrão electroencefalográfico característico, chamado de Hypsarritmia, é um atraso psicomotor, que pode variar do leve ao severo, dependendo da evolução do caso.
Os espasmos infantis causados pela síndrome não possuem uma causa única. Eles surgem como resultado de muitas e diferentes condições.
Algumas vezes ocorrem em bebés com desenvolvimento abaixo da média e em relação aos quais já se sabe que são possuidores de condições neurológicas que afectam o desenvolvimento do cérebro. Tais condições podem ter seu início antes do nascimento, por volta do tempo que antecede o nascimento ou como resultado de doença nos primeiros meses de vida: Lisencefalia (um padrão anormal de desenvolvimento do cérebro começando nos primeiros estágios da gestação); Encefalopatia neonatal (como resultado de um insuficiente volume de sangue fornecido ao cérebro durante a gestação ou durante o nascimento); Meningite (nas primeiras fases de vida).
Em 1841, West em uma carta dramática ao editor do " The Lancet", apresentou o problema de seu filho com espasmos em flexão que se repetiam diariamente em ataques de 10 a 20 contracções que levaram a criança a um atraso mental.
Este síndrome neurológica foi descrito pela primeira vez em 1949 por Vasquez y Turner para sociedade Argentina de Pediatria, com dez casos de um "novo síndrome" que apresentavam crises com alterações específicas no traçado electroencefalográfico, estando associadas à deterioração mental, as quais propuseram chamar Epilepsia em Flexão.
Em 1952, os autores Gibbs e Gibbs criaram o termo Hipsarritmia (hypos= altura e rhytmos= ritmo) para o registro EEG destes pacientes, o que passou a caracterizar a maioria das descrições relativas a este síndrome.
O Síndrome de West pode ser dividido em dois grupos, com relação à causa: o criptogénio (quando a causa é desconhecida), onde a criança é normal até os inícios dos espasmos, sem qualquer lesão cerebral detectável; e o grupo sintomático (de causa conhecida), onde há prévio desenvolvimento neuropsicomotor anormal, alterações ao exame neurológico e/ou lesões cerebrais identificadas por exames de imagem.
Em aproximadamente 80% dos casos a síndrome de West é secundária, o que vale dizer que depende de uma lesão cerebral orgânica. Em muitos casos é possível determinar a etiologia da síndrome: encefalites a vírus, anoxia neonatal, traumatismo de parto, toxoplasmose, Síndrome de Aicardi, esclerose tuberosea de Bounerville.
Inicia-se quase sempre no primeiro ano de vida, principalmente entre os 4 e 7 meses de idade. O sexo masculino é o mais afectado (na proporção de 2 para 1).
O EEG, ao lado do quadro clínico, é fundamental para diagnóstico, recebendo traçado anormal o nome hipsarritmia. O EEG caracteriza-se Por ondas de grande amplitude, lentas e pontas-ondas lentas. Não há um ritmo de base organizado.
O síndrome de West consiste numa tríade de sinais clínicos e electroencefalográficos atraso do desenvolvimento, espasmos infantis e traçado electroencefalográfico com padrão de hipsarritmia. As crises são traduzidas por espasmos ou uma salva de espasmos com seguintes características: flexão súbita da cabeça, com abdução dos membros superiores e flexão das pernas. É também comum a emissão de um grito por ocasião do espasmo.
A hipsarritmia pode desaparecer ou transformar-se no decorrer do tempo.
Crianças apresentam sinais e sintomas de dano cerebral podem vir a apresentar um quadro de deficiência intelectual no futuro, elas devem ser estimuladas desde o início para elevar o seu nível intelectual e psíquico.
O prognóstico, mesmo nos casos tratados precocemente, permanece reservado, observando-se em 90% dos casos a presença de deficiência mental. Os distúrbios psiquiátricos são muito frequentes.
Há uma grande melhoria dos espasmos infantis com uso intensivo do ACTH (hormónio adrenocorticotrófico) em suas apresentações injetáveis como: ACTHAR (Corticotrophin) da Rhône Poulenc Rorer Pharmaceutical inc ou a sua forma de H.P.ACTHAR Gel (Repository Corticotrophin injection).
Dizemos que este tratamento pode interromper o quadro convulsivo, porém só deve ser utilizado sob rigoroso controle médico, já que os corticóides não agem apenas no sistema nervoso central, mas todo o organismo da criança, inclusive em seu sistema imunológico.
Segundo os autores Zajerman e Medina somente se utiliza esta medicação em casos de Síndrome de West considerados criptogénicos, e não em espasmos infantis resultantes de lesões cerebrais.
Há casos em que a resposta terapêutica pode aparecer em até 48 ou 72 horas após aplicação de uma primeira dose do ACTH, podendo haver uma possibilidade de recidiva de crises nos casos considerados mais graves na dependência da precocidade do diagnóstico e da extensão e gravidade da lesão cerebral associada.
Outros medicamentos têm sido utilizados, isoladamente ou em combinação nos casos de espasmo infantis, como o Clonazepam, o Ácido Valpróico, o Fenobarbital e o Vigabatrin.
Pode recorrer-se sempre à fisioterapia, à natação, ensino diferenciado, apoio individualizado, terapia da fala, estimulação global, terapia ocupacional, etc. Visando sempre o desenvolvimento global da criança/jovem e tentando sempre uma melhoria efectiva da sua qualidade de vida.
Para que isto aconteça, é necessário que pais, professores, médicos, restantes técnicos e comunidade em geral se envolvam e associem no sentido da discussão, intervenção e do conhecimento.
António Pedro Santos
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